Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет:
Хрестоматия

ВВЕДЕНИЕ

Подготовленная хрестоматия — итог исследовательского проекта «История и направления исследований чтения и грамотности в Психологическом институте РАО (к 100-летию Института)», выполненного сотрудниками данного Института в 2011-2012 гг. при поддержке РГНФ (грант № 11-06-00646а).

Актуальность исследования и подготовки хрестоматии из трудов сотрудников Института вызваны тем, что в последние десятилетия не только в нашей стране в связи с большими социальными изменениями, но и в развитых странах из-за миграции населения и внедрения компьютерной техники резко обозначилась проблема снижения общей образованности, культуры чтения и грамотности. Сотрудниками Психологического института за 100 лет накоплен богатейший арсенал психолого<педагогических исследований, практических разработок и учебно-методического материала по проблемам чтения и грамотности, что требует обобщения и дальнейшего развития. В последние десятилетия подготовлены комплекты новых учебников и программ для средней школы, проведены новые исследования в области чтения, библиопсихологии и библиотерапии, в частности — по проблеме зрительного восприятия и опознания текста, что лежит в основе процесса обучения и особенно значимо на начальной ступени образовательного процесса — обучения чтению и письму. Данное исследование актуально и в плане выполнения Российской Национальной программы чтения (2006-2015 гг.), и в контексте Десятилетия грамотности, объявленного ЮНЕСКО на 2003-2012 гг.

Основным предметом изучения стали психолого<педагогические основы чтения и грамотности и обучения чтению в трудах сотрудников Психологического института, а также рассмотрение чтения как деятельности и выявление психолого<педагогических условий становления культурного читателя. Конкретной задачей проекта был анализ теоретических и практических разработок по психологии чтения и грамотности за 100 лет в недрах Психологического института (ныне ФГНУ ПИ РАО), уже внедренных в практику образования программ обучения, методик и учебных пособий, а также современные разработки и программы повышения эффективности обучения чтению и грамотности. Впервые в истории Института подготовлена хрестоматия по психологии чтения и грамотности, которая может быть использована психологами, педагогами, методистами и филологами в научно<теоретической деятельности и в практике преподавания в высшей и средней школе.

В процессе работы над хрестоматией использовались следующие принципы: а) философско<теоретический и методологический анализ исследований; б) хронологический и социально<культурный подходы к анализу накопленных материалов; в) систематизация и обобщение материалов. Также применялся историко<методологический анализ теорий обучения чтению и сравнительный анализ различных подходов к проблеме становления читательской культуры и соответствующих практик обучения.

К концу ХХ века во всем мире забили тревогу по поводу падения общей образованности, культуры чтения и грамотности. Между тем Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) включает грамотность в 12 важнейших показателей, определяющих здоровье нации. Не случайно ООН признает грамотность и продолжительность жизни одинаково важными характеристиками качества жизни народа. С этим связано и объявление ЮНЕСКО в 1967 г. 8 сентября Международным днем чтения и грамотности.

Новая парадигма образования ХХI века определяется и формулируется педагогическим сообществом каждой страны, но общая модель включает когнитивную, метакогнитивную, коммуникативную компетентности обучающихся наряду с предметными знаниями. Проведение международных исследований образовательных достижений в мире (PISA, PIRLS) позволило определить три базовых, ключевых компонента учения — это чтение, математика и естествознание (или основы наук). Россия по результатам исследований из 32-х индустриально развитых стран в 2000 г. заняла 28-е место, в 2003 г. — 33-е место из 40 стран, в 2009 г. — 45-е место из 65 стран (результаты опубликованы). (Отметим здесь, что имеются и другие точки зрения относительно места России в этой иерархии.)

Постоянно уточняются основные понятия, но грамотность в узком смысле всегда рассматривается как единство чтения и письма в неразрывности этих процессов (У. Грей,1956; ЮНЕСКО,1957). В широком смысле в понятие грамотности включают сегодня не только чтение и письмо, но и устную речь, т.е. слушание и говорение. Грамотность — это умение читать и писать с целью общения с предполагаемым читателем (Венецки и др., 1990); набор умений чтения и письма, обслуживающий жизнедеятельность человека во времени и пространстве (Граф, 1987); набор знаний и умений, позволяющих функционировать в обществе (ЮНЕСКО, 1962); идеологическая категория, дающая возможность читать не только слова, но и мир вокруг себя (Фреир, 1970). Так, модель экранного чтения (Eagleton & Dobler, 2007) по сравнению с чтением с листа включает в себя более выраженные стадии планирования (что хочу узнать?), поиска информации (как я это узнаю?), анализа (что получилось?). Проблемы чтения и грамотности в мире обобщены в сборнике «Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования PISA» (2004); в работах R. Holme (2004), M.B. Eagleton & E. Dobler (2007).

Национальная программа развития чтения, принятая в России в 2006 г. и рассчитанная на 2007-2020 гг., предусматривает также развитие научных исследований по данной проблематике, и настоящая хрестоматия, на наш взгляд, будет тоже этому способствовать.

* * *

В подготовленной в рамках исследовательского проекта хрестоматии представлены основные работы по проблемам чтения и грамотности, проводившиеся сотрудниками Психологического института за 100 лет. Следуя исторической ретроспективе, мы расположили все материалы в хронологическом порядке по десятилетиям и в алфавитном порядке по фамилиям авторов внутри каждого раздела. Но порой отнесение авторов к тому или иному десятилетию достаточно условно: мы руководствовались при этом или годами начала публикаций по проблеме чтения и грамотности, или выходом основных работ по данной проблематике.

Отметим также, что за свою 100<летнюю историю Психологический институт неоднократно менял свое название: со дня своего основания до Октябрьской революции в 1912—1917 гг. он назывался Психологическим институтом имени Л.Г. Щукиной при Московском императорском университете. После революции имя Л.Г. Щукиной было убрано из названия Института, и в 1924 году он после очередной реорганизации стал называться Московским Государственным институтом экспериментальной психологии Российской Ассоциации научно<исследовательских институтов общественных наук (РАНИОН). В 1930—1934 гг. Институт был переориентирован и превращен в Государствен< ный институт психологии, педологии и психотехники Российской Ассоциации научных институтов марксистской педагогики (РАНИМП). В 1934—1937 гг. после разгрома педологии назывался Государственным институтом психологии, а с 1938 г. стал называться Центральным Научно<исследовательским институтом психологии. С 1945 г. с учреждением Академии педагогических наук РСФСР был передан в ее ведомство, а с образованием Академии педагогических наук СССР — в ее ведомство. В 1970—1992 гг. назывался Научно-исследовательским институтом общей и педагогической психологии (НИИ ОиПП АПН СССР). В 1992 г. Институту было возвращено его первоначальное название «Психологический институт», и он действует в структуре Российской академии образования (ПИ РАО), а с 2011 г. его полное наименование — Федеральное государственное научное учреждение «Психологический институт» РАО (ФГНУ ПИ РАО).

Читателя не должны смущать эти многочисленные аббревиатуры, - говоря об авторах трудов, включенных в данную хрестоматию, мы используем только название «Психологический институт» или просто «Институт».

* * *

Глубокие основы исследованиям психологии чтения не только сотрудников ПИ РАО, но всех современных педагогов и психологов заложили работы Л.С. Выготского и А.Р. Лурии, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Фрагменты их трудов представлены в данной хрестоматии.

Конкретно проблемы психологии чтения и грамотности Л.С. Выготский осветил в книге «История развития высших психических функций» в главе 7 — «Предыстория развития письменной речи». Он показал, что овладение письменной речью, как огромный переломный момент во всём культурном развитии ребёнка, возможно только благодаря умению ребёнка «читать и, следовательно, обогащаться всем тем, что создал человеческий гений в области письменного слова». В развитии высших форм письменной речи Л.С. Выготский подчеркнул важность молчаливого и громкого чтения.

Специальных трудов по исследованию проблем психологии чтения и грамотности у А.Н. Леонтьева не было. Однако при обсуждении планов экспериментов в лаборатории Л.С. Выготского (1925), включавшие все основные разделы психологии, Леонтьеву была поручена разработка проблем памяти, арифметического мышления, овладения учащимися научными понятиями. Последнее направление было связано с исследованием психологии речи. Доклад на тему «Психология речи» А.Н. Леонтьев сделал в 1935 г. во Всесоюзном институте экспериментальной медицины. Он раскрыл динамику перехода от внешне опосредствованного к внутренне опосредствованному запоминанию в филогенезе и онтогенезе, а также показал связи запоминания с речью, интеллектом и пониманием, — это подтверждает, что самой высокой ступенью запоминания является внутренняя речевая деятельность в форме логической памяти, опирающейся на слово в его инструментальной функции.

А.Р. Лурия — основатель отечественной нейропсихологии и нейролингвистики — разрабатывал в 1920—1930 гг. проблемы взаимодействия и взаимосвязи языковых<речевых характеристик человека и социально<культурного уровня среды, в которой развивался ребенок и подросток. Он и его коллеги изучали речь и интеллект ребенка методом речевых реакций (Лурия, 1927). Помимо общепсихологических факторов исследователей интересовала также проблема особенностей речи детей различных социальных слоев. Сопоставляя речевые и интеллектуальные характеристики деревенских и беспризорных детей, городских детей младшего школьного и подросткового возраста, исследователи показали качественное своеобразие речевых реакций детей различных социальных слоев (Лурия, 1930). В 1960-е гг. А.Р. Лурия в работе «Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга» проблемы психологии речи, чтения и грамотности проанализировал в главе 10 «Исследование письма и чтения», где отметил, что психологическое исследование чтения идёт наряду с исследованием письма и грамотности.

Особо остановимся на исследованиях сотрудников Психологического института в первые десятилетия его деятельности[1].

Если в первые годы после открытия института (1912—1917 гг.) можно найти работы по исследованию условий, по<разному влияющих на ход речевого развития ребенка, что, естественно, связано с проблемами чтения и грамотности, то сразу после Октябрьской революции деятельность сотрудников Института была ориентирована на обучение грамоте и, соответственно, чтению и письму рабочих, крестьян и красноармейцев. Об этом — в работе Н.А. Рыбникова «Методы изучения читателя» (в сборнике «Массовый читатель и книга» под ред. Н.А. Рыбникова, 1925).

Работа Н.А. Рыбникова 1916-го года была одной из первых, посвященных исследованию речи детей из различных социальных слоев. Заслуга автора, изучавшего особенности представлений деревенских школьников, состояла в том, что он обратил внимание на проблему деревенского ребенка. И это связано, вероятно, с тем, что все имевшиеся к началу 1920<х годов словари языка русского ребенка были составлены только по материалам речи детей интеллигенции (преимущественно по дневниковым записям грамотных родителей — «Записки отца», «Записки матери») (Рыбников, 1926). Наряду с изучением влияния социального окружения ребенка на характеристики его речевого развития Н.А. Рыбниковым в статьях 1920 и 1926 гг. представлены кросскультурные данные по материалам отечественных и зарубежных авторов. Эти работы позволили обнаружить как общие закономерности развития речи, не зависящие от социальных и культурных условий, так и роль среды в развитии речи и мышления ребенка.

В те же годы и позже были проведены исследования по изучению влияния социокультурных условий на формирование языка ребенка и взрослых.

В 1920<х гг. появился социально<политический заказ — изучение языка печати, особенностей восприятия печатного слова различными слоями населения, смысл которого состоял в усилении социальной роли печатного слова. В работах этого периода отмечалось, что языковое восприятие начинающего читателя зависит от целого ряда социально<культурных условий: социального окружения испытуемых, общего культурного уровня среды, профессии, социального подразделения (красноармеец, бедняк, колхозник), степени общественной активности, грамотности, читательского опыта и т.п.

В соответствии с указаниями XVI съезда ВКП(б) «принять меры к дальнейшему улучшению печати и повышению ее роли в развертывании социалистического наступления» была поставлена задача научной разработки языка пропаганды. Но этим не исчерпывалось значение предпринятых опытов — необходима была ликвидация безграмотности в стране. В этом плане многие работы, выполненные в те годы, и сейчас представляют научный и практический интерес.

В данном направлении работали группы исследователей под руководством сотрудников Психологического института И.Н. Шпильрейна, Д.Н. Богоявлен ского и др. И.Н. Шпильрейн со своими сотрудниками изучал словарь красноармейца. Задача этой работы — учет особенностей разговорной речи («активный словарь» и «пассивный словарь» — термины И.Н.Шпильрейна). Это исследование способствовало разработке методов и средств воздействия и воспитания рядовых красноармейцев, представляющих различные слои населения (Шпильрейн, Рейтынбарг, Нецкий, 1928). [Данная публикация стала одной из причин ареста и репрессий в 30-е годы всех авторов (Д.И. Рейтынбарг и Г.О. Нецкий не были сотрудниками Психологического института, они работали со Шпильрейном в психотехнической лаборатории ЦИТ). И.Н. Шпильрейн в 1937 г. был расстрелян, как и еще один замечательный сотрудник Института — Г.Г. Шпет.]

Немного позже появилась работа И.Р. Палея и Д.Н. Богоявленского «язык книг и газет для начинающих читать» (1931), в которой была поставлена задача улучшения популярного языка периодических печатных изданий. Видя в своем исследовании «задачу колоссальной политической, социальной и культурной важности», авторы обозначили строгую научно обоснованную цель — помочь литературной, учебной, агитационной и пропагандистской практике: «Располагая законченными выводами о языковых восприятиях начинающего читателя, мы сможем заняться впоследствии анализом популярных текстов. Зная требования, предъявляемые малограмотными к этим текстам, нетрудно будет найти пути улучшения книжной и газетной речи, рассчитанной на начинающего читателя».

Необходимо было установить требования к популярной речи книг и газет, предназначенных для взрослого малограмотного. Поставленной цели исследователи добивались путем изучения языкового понимания начинающего читателя, через сравнительный анализ существующей популярной речи и языка малограмотных. Анализировались образцы популярной речи, отрывки из книг, специально предназначенных для начинающего читать. Языковое понимание начинающего читателя группа, возглавляемая И.Р. Палеем и Д.Н. Богоявленским, изучала на рабочих — текстильщиках и химиках, а также на крестьянах — бедняках, середняках и колхозниках.

В план исследования были включены различные методы: эксперимент, тесты, метод цепных речевых реакций и сплошная регистрация психических реакций. Кроме того, анализу подвергались высказывания малограмотных читателей и осуществлялся массовый учет наблюдений над ними учителей. Изучались также приемы построения речи: синтаксические конструкции, элементы литературной формы и др. Анализ школьных книг для малограмотных показал, что наиболее распространены в них следующие типы поэтических приемов: сравнение, метафора, метонимия, гипербола и ирония. В силу распространенности этих типов основное внимание было сосредоточено на понимании книжных приемов, главным образом на примерах, извлеченных из популярных книг.

Значение своего исследования И.Р. Палей и Д.Н. Богоявленский видели в усилении социальной роли печатного слова. На самом деле, оно выходит за рамки обозначенного авторами вопроса, т.к. ими предложены оригинальные тесты, первичные материалы и др., по образцу которых можно и сегодня ставить психолингвистический эксперимент. Из материалов, представленных в статье этих авторов, мы убеждаемся, что действительно язык газет и журналов, рассчитанный на грамотного читателя, напоминал «иностранный», ввиду буквального или неправильного понимания поэтических метафор. Поэтому тесты строились, как и в сегодняшних исследованиях правильного понимания текста на иностранном языке (с учетом скорости чтения, объема пассивного и активного словаря, слухового и зрительного восприятия и т.д.).

Отметим, что И.Р. Палей не был официальным сотрудником Института, но тесно работал с Д.Н. Богоявленским (фрагменты их совместной статьи приводятся в хрестоматии), и мы посчитали необходимым познакомить современных читателей и исследователей с его статьей «Записи при чтении» (1929). Автор, отвечая на вопрос, для чего при чтении нужно делать записи, приводит пример чичиковского лакея Петрушки, который «имел даже благородное побуждение к просвещению, т.е. чтению книг» и «все читал с равным вниманием», не понимая содержания, просто любя «процесс самого чтения», вернее — складывания букв в слово, «которое, иной раз, черт знает, что и значит». И.Р. Палей приглашает к обдуманному способу чтения всех, для кого чтение не является «способом занять, убить время». «Для того чтобы чтение было более вдумчивым, нужно вести записи, — говорит он. — Записи облегчают работу памяти и помогают использовать прочитанное». Он рассматривает, какие бывают записи и как к ним приступить. Поясняет различия между планом, конспектом, аннотацией, отзывом, рецензией. Показывает преимущества записей на карточках, а глав< ное — пошагово объясняет, как делать выписки и заметки и конспектировать прочитанное (то, чему сейчас практически не учат ни в школе, ни в вузе!). Мы убеждены, что эта работа почти вековой давности полезна и сейчас ученикам и педагогам.

В 1920-х годах начинается естественно<экспериментальное изучение детского чтения (одноименная работа В.А. Артемова, 1928). И открывает нашу хрестоматию именно фрагмент из работы В.А. Артемова, посвященной исследованиям детского чтения. В 1926 г. вышла работа Е.В. Гурьянова «Учет навыка в чтении», где автор подчеркивал, что «навык в чтении, как основное средство приобретения знаний, является неизбежной предпосылкой возможности развития современного человека. В современной школе, базирующейся главным образом на самодеятельности ученика, умение читать приобретает особенно важное значение. Естественно поэтому, что школа должна особенно внимательно отнестись к оценке степени развития этого навыка у учащихся. Недостаточно внимательное отношение к этому вопросу может значительно понизить продуктивность школьной работы и резко затормозить развитие учеников, не овладевших в достаточной степени этим навыком (проблема осталась и сегодня. — Ред.)». Также злободневно звучит и такое замечание Е.В. Гурьянова: «Примером грубой ошибки в оценке грамотности являются результаты переписи 1910 года в Соединенных Штатах Америки. По ее данным, неграмотных в Штатах насчитывалось только 8%. Когда же в 1918 году психологами было произведено обследование американской армии, то действительно грамотными оказались вместо 92% только 75%. Такое расхождение произошло оттого, что статистики за грамотность принимали только умение прочесть печатный текст, психологи же, кроме умения прочесть, требовали понимания содержания прочитанной газетной заметки». (Заметим, что данную проблему выявили и исследования PIRLS и PISA, проведенные в конце ХХ — начале ХХI века.)

1930-е годы отмечены рядом имен сотрудников Института, которых мы сейчас редко вспоминаем, но они оставили замечательные труды по проблемам чтения, интересные и злободневные и сегодня. В частности, это работа С.Л. Вальд гарда «Очерки психологии чтения» (1931), руководившего в 1931—1934 гг. бригадой по психологии массовой книги, изучения читателя и книги. Данные очерки привлекают и своеобразной полемикой с основателем «библиологической психологии» Н.А. Рубакиным (к его работам также обращался Н.А. Рыбников и позднее другие сотрудники Института). С.Л. Вальдгард прежде всего отвечает на вопрос, для кого нужно изучение психологии чтения: «Для всех, кто имеет дело с книгой. Оно необходимо для тех, кто создает книгу, — для авторов, редакторов, издательских работников. Их оно научит создавать лучшие книги, более соответствующие нуждам работы, более продуктивно достигающие своей цели в смысле желательного влияния на читателя. Изучение психологии чтения нужно и тем, кто “потребляет” книгу, — читателям, которых оно научит лучше и продуктивнее читать… Наконец, изучение психологии чтения остро необходимо… библиотечным работникам — посредникам между автором и читателем, педагогам, руководящим чтением миллионных масс». Работа С.Л. Вальдгарда значима и тем, что в основном имеется в виду психология чтения взрослого: он преимущественно рассматривает «чтение научной книги (включая в это понятие и научно<популярную, в том числе и массовую общественно<политическую книгу)» и держит «в центре внимания массовую книгу и ее читателя — рядового рабочего и крестьянина. Ведь именно здесь встают наиболее жгучие вопросы практической библио<педагогики».

Ярки и многоплановы работы Г.Г. Шпета (1879—1937), ученика и соратника Г.И. Челпанова, который работал в Психологическом институте по возвращении из<за границы в 1918—1921 годах, а затем, будучи отстранен от работы, но, владея 17 языками, оставил замечательные переводы Байрона, Диккенса, Шекспира и исследования их творчества. В хрестоматии приводятся фрагменты его работы «Театр как искусство» (1922), где он убедительно показывает различие литературного и театрального произведения: «У писателя и актера не только способы выражения разные, но и формируемый ими материал — принципиально различный», «обычное разделение драмы, трагедии, комедии — в театре фальшиво. Оно отражает только литературное разделение, неправомерно упрощает характеристику сценического материала и произвольно сокращает богатство форм этого материала». В плане работы с художественным текстом и понимания психологии чтения значима и такая работа Г.Г. Шпета, как «Комментарии к «Посмертным запискам Пиквикского клуба» Ч. Диккенса» (1933<1934). Мы приводим отрывки из § 26, где дан глубокий анализ методов Диккенса, в частности — «метода наблюдения и фантазирования».

* * *

Рассмотрев основные работы по проблемам чтения и грамотности, проводившиеся сотрудниками Психологического института в первые десятилетия, мы можем выделить главные направления исследований, которые были продолжены в дальнейшем:

1) Исследование особенностей развития речи и обучения чтению детей, подро стков и взрослых. Анализ условий, по<разному влияющих на ход речевого развития ребенка, изучали в первые годы после открытия Института В.А. Артемов, Н.А. Рыбников (об этом было сказано выше). В 40-70-е годы традиции, заложенные Н.А. Рыбниковым по изучению языка ребенка, в частности по количественным данным о словарном запасе детей 1-7 лет, были продолжены Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем, М.И. Лисиной и их учениками. В трудах этих и других авторов подтверждены факты, описанные Н.А. Рыбниковым: максимальный рост словесного запаса наблюдается в период с 2 до 5 лет (см. также известную работу К. Чуковского «От двух до пяти»).

Д.Б. Эльконин работал в Институте с 1946 г. и с 1958 г. возглавлял лабораторию психологии детей младшего школьного возраста. Он разработал эффективный метод обучения детей чтению на основе звукового анализа слов, составил экспериментальные буквари (1961, 1969—1972). Говоря о развитии устной и письменной речи школьников и имея в виду начальное обучение, Эльконин определял чтение как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели» и подчеркивал, что «в этом определении важно указание на то, что начинающий читать действует со звуковой стороной языка и что без правильного воссоздания звуковой формы слова невозможно понимание читаемого». С этих позиций «процесс обучения чтению должен быть понят как перестройка управления устной речью, превращение его из автоматического в произвольный, сознательно регулируемый процесс с последующей автоматизацией». Большое внимание автор уделил формированию основного механизма чтения и выявил, что «центральный элемент этого механизма — упреждающая ориентация, состоящая из двух звеньев: а) ориентации на гласную букву и определения твердости или мягкости предшествующей согласной фонемы и б) ориентации на гласную фонему, определяющей позиционный вариант предшествующей согласной фонемы. Первоначальное обучение чтению и должно прежде всего формировать такую ориентацию».

Н.И. Жинкин проблемы грамотности затрагивал в работе «Психологические основы развития речи» (1966), где дал такое определение речи: «Это процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием». Он подчеркнул, что «речь должна быть не просто правильной, а и совершенной по содержанию и форме», и что «сложная задача выработки таких умений возлагается преимущественно на школу», где, к сожалению, «в области развития речи очень большие резервы остаются еще не использованными». Рассматривая вопросы понимания текста, Н.И. Жинкин особо отметил, что «затруднения в понимании увеличиваются от того, что слова меняют значения в контексте», а для умения «расшифровать новое значение» в процессе развития речи «необходимо формировать критику учащихся в части отбора и сочетания слов… Критерием оценки должно быть соответствие замыслу высказывания».

А.Н. Соколов, с 1937 г. более полувека проработавший в Психологическом институте, занимался проблемами мышления и речи. Его исследования свидетельствуют о том, что Внутренняя речь и связанная с ней скрытая артикуляция являются основным механизмом мышления, с помощью которого происходит целенаправленный отбор, обобщение и фиксирование сенсорной информации. Внутренняя речь составляет важный фактор человеческого сознания, речевого по своему генезису, структуре и функционированию. Она участвует в процессах словесно<понятийного и наглядного мышления, в формировании и функционировании всех произвольных действий человека. В хрестоматии представлен фрагмент «Недостаточность фрагментарных форм внутренней речи для понимания трудных (отвлеченных) текстов и необходимость в этом случае развернутого проговаривания слов» из монографии «Внутренняя речь и мышление» (1968).

Исследования особенностей внутренней речи проводила Т.Н. Ушакова, в 1950—1970<х гг. работавшая в Психологическом институте. Она проанализировала психофизиологические механизмы речи с целью «ввести в круг изучаемых явлений второй сигнальной системы не только отдельные простые формы речевой деятельности, но и расширить область исследуемых речевых и речемыслительных процессов, выбирая для психофизиологического анализа существенные факты языка и речи, выделенные лингвистикой», в частности — внутреннюю речь и особенности детского словотворчества. Данные исследования послужили основой ее монографии «Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы речи» (1979).

Как уже было сказано, исследования по обучению чтению и грамотности разных слоев населения сразу после Октябрьской революции начали Н.А. Рыбников, И.Н. Шпильрейн и Д.Н. Богоявленский с сотрудниками. В 30<е годы эту работу продолжил Л.М. Швapц, — была опубликована серия его статей: «Проблема совместного обучения грамоте абсолютно неграмотных и знающих буквы, но не умеющих читать» (в сборнике «К изучению методов обучения взрослых», 1930), «Психологический анализ процесса чтения начинающих и методика обучения грамоте» (в сборнике «Вопросы ликвидации неграмотности и психология», 1932), «Краткая методика обучения чтению и письму» (1937). В хрестоматии приводятся фрагменты из последней публикации Л.М. Шварца «Психологический анализ некоторых приемов обучения чтению» (1941) (в 1941 г. он погиб в ополчении).

2) Исследование стратегий освоения языка и обучения грамоте. В целом ряде работ сотрудников Психологического института выявлены индивидуальные различия в онтогенезе родного языка — в стратегиях освоения детьми родного языка, в характере и успешности овладения ими грамматикой, правописанием, в своеобразии устной и письменной речи школьников, в неодинаковой и устойчивой предрасположенности их к разным приемам выработки орфографического навыка (А.М. Орлова, 1955, 1961; С.Ф. Жуйков, 1961, 1974, 1979; Г.Г. Сабурова, 1961, 1975; Д.Н. Богоявленский, 1957, 1966; Л.И. Божович, 1948; Е.Д. Божович, 1997, 2002; Н.С. Лейтес, I960; Г.Г. Граник, 1995 и др.). В разные периоды над проблемами усвоения орфографии работали: Е.В. Гурьянов — изучал психофизиологические основы овладения навыками письма, были опубликованы его монографии «Развитие навыка письма у школьников» (1940); «Психологические основы упражнений при обучении письму» (1948). В 50-60-е гг. С.Ф. Жуйков рассматривал вопрос об усвоении учащимися I—III классов первоначальных грамматических сведений о существительных, глаголах и прилагательных. Г.Г. Сабурова описала особенности формирования первоначальных орфографических обобщений у учащихся I—III классов. А.М. Орлова опубликовала статью, посвященную изучению процесса усвоения учащимися VII класса грамматической темы «Вводные слова».

Многолетние исследования по психологии обучения родному языку позволили С.Ф. Жуйкову и его ученикам выделить основные структурные единицы обучаемости грамматике и правописанию: а) формирующиеся практическим путем обобщения, ассоциации, стереотипы; б) фонематический слух; в) лингвистическое мышление, проявляющееся в теоретическом анализе языкового материала; г) память на грамматические и орфографические явления, закономерности, правила, приемы грамматическою анализа. В соответствии со степенью выраженности этих компонентов выделяются разные типы структур обучаемости.

В работе «Роль правил в усвоении орфографии» (1957) Д.Н. Богоявленский, давая определение правилам, подчеркнул, что они «являются средством орфографической нормализации письма. Это означает, что правила имеют практический характер, указывая, как следует писать ту или иную орфограмму». Исследователь показал, что в школьной практике термин «правило» употребляется в более узком значении, и выделяет «одновариантные» и «двухвариантные» правила, а также правила, которые не содержат информации об образце письма, а дают «рекомендации некоторого приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи».

В 1995 г. была опубликована статья Г.Г. Граник «Психологические закономерности формирования орфографической грамотности». Отмечая, что «среди многих проблем, встающих при обучении русскому языку, одной из главных и нерешенных остается проблема формирования грамотной письменной речи», автор подчеркивает, что решение проблемы грамотности «важно еще и потому, что она не замыкается на самой себе: активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания». На основе общих теоретических положений С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и теоретико<экспериментальных исследований М.С. Шехтера, посвященных проблеме перехода от сукцессивного опознания к симультанному, в своих исследованиях Г.Г. Граник установила, что «изменение условий решения пунктуационных задач ведет к изменению операционного состава умственного приема».

Как видим, общей задачей всех этих исследований был поиск условий организации и проведения педагогического процесса, которые способствуют повышению качества усвоения знаний и навыков путем активизации мыслительной деятельности школьников и устранения причин, порождающих излишние затруднения в учебной работе.

3) Анализ проблемы языкового сознания школьников. В работе Л.И. Божович «Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию» (1946) была поставлена задача «проанализировать на конкретном примере обучения правописанию, как формируется и осознаётся обобщение, лежащее в основе правила, в зависимости от орфографической практики ученика, и как характер этого обобщения определяет строение и применение орфографического навыка». В качестве конкретного примера был взят процесс усвоения правила прописной буквы в именах собственных, которое изучается в школе дважды — в I и в V классах. В результате этого анализа было выделено четыре группы наиболее типичных ошибок, что и показано в статье. Здесь же Л.И. Божович говорит о т.н. орфографическом «чутье», или «чувстве орфографической формы», которое рассматривается как «частный случай “чувства языка” вообще, о наличии которого свидетельствуют все наблюдения и исследования развития детской речи». Она пишет: «Мы полагаем, что так называемое “чувство языка” есть лишь частный случай общего психологического закона, проявляющегося в овладении любым отрезком действительности, происходящем в описанных нами условиях: так может возникнуть, например, “чувство формы”, “чувство сходства предметов” и пр.».

Прослеживая «процесс усвоения грамматики и орфографии в целом одними и теми же учащимися на протяжении длительного периода времени» (с 1948 по 1963 г.), С.Ф. Жуйков убедительно показал, что «в обучении родному языку особое место занимает соотношение между знаниями по грамматике и формированием речевых навыков». Также он исследовал феномен «чувства языка» и его роль в процессе изучения грамматики. «Чувство языка» он рассматривал как «ассоциации, которые формируются в обычной речи или путем так называемых практических упражнений; эти ассоциации не составляют ни грамматических понятий, ни знаний грамматических правил, ни умений применять такие правила», — условно они были названы «до<грамматическими».

К проблемам «языкового чутья» обращалась А.М. Орлова, она исследовала способность усвоения норм в процессе формирования повседневного речевого обобщения. Среди ее трудов — «К вопросу об объективной обусловленности так называемого “чутья языка”» (1955); «Усвоение синтаксических понятий учащимися (Очерки)» (1961); «Как работать в начальной школе над основными понятиями синтаксиса» (1962). В одном из очерков А.М. Орловой, «О синтаксической грамотности» (1961), рассматривается проблема пунктуации как «одного из самых “узких” мест в работе школы по русскому языку». Для ее решения, по мысли автора, «во<первых, необходимо хорошо разобраться в специфике русского языка как учебного предмета и уяснить, какие психологические требования предъявляет к учащимся эта специфика. Во<вторых, столь же обязательно установить, в какой мере господствующие в школе методические приемы учитывают эту специфику и отвечают обусловленным ею психологическим требованиям».

Исследование сложного феномена «чувство языка» продолжила Е.Д. Божович. В работе «О функциях чувства языка в решении школьниками семантикосинтаксических задач» (1988) на основе многих теорий она определяет чувство языка как «сплав результатов речевого опыта человека и усвоения специальных знаний о языке; основными функциями этого “чувства” считаются контроль и оценка человеком формы высказывания, ее правильности, привычности». Ее исследование показало, что «при решении семантико<синтаксических задач, исключающих опору на строгие однозначные правила, чувство языка, как интуитивный компонент поиска ответа, выполняет антиципирующую функцию».

В 1960—1980-х гг. в Институте работала А.К. Маркова. Она исследовала резервы психического развития ребенка и в монографии «Психология усвоения языка как средства общения» (1974) показала, что усвоение языка будет происходить успешнее, если сообщить этому процессу дополнительную мотивацию — использование языковых средств в целях общения, поскольку период школьного детства наиболее благоприятный (сенситивный) для усвоения общих принципов общения и его языковых средств. Одной из задач проведенного ею исследования также являлась перестройка программы по русскому языку для средней школы (с 1V по V111 класс) с позиции задач общения.

4) В 1920-х г. начинается естественно<экспериментальное изучение детского чтения, и в 1930<е годы вышел целый ряд работ по данной проблематике. (Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров и др., о чем говорилось выше). Позже исследования были продолжены. Так, Т.Г. Егоров после защиты в 1939 г. диссертации «Психология ошибочности чтения на разных ступенях развития» изучал проблемы, связанные с навыками чтения. Он рассматривал чтение как сложный психофизиологический процесс, который осуществляется на основе совместной деятельности зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов и включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв. Были обозначены следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звукобуквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) ступень становления синтетических приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения. Основные работы были написаны Т.Г. Егоровым во время войны и в 1950-е годы: «Психология процесса формирования чтения в школе» (1942); «Этапы развития чтения» (1944); «Психология овладения навыком чтения» (1953); «Вопросы психологии обучения чтению и письму» (1952) (в соавторстве с Е.В Гурьяновым).

О психологических механизмах процесса чтения и о возрастных особенностях овладения данным видом деятельности позже писали В.А. Запорожец и др. В монографии Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман «Чтение без принуждения» (1987) рассматриваются вопросы о том, когда и как начинать обучение ребенка грамоте в семье, и даны рекомендации обучения грамоте на основе принципов, разработанных Д.Б. Элькониным.

В 1950—1960-е гг., занимаясь проблемами детской одаренности, Н.С. Лейтес дал замечательные портреты одаренных детей разного возраста — дошкольников, младших школьников, подростов и старшеклассников — и показал особенности их увлечения книгой, чтением и сочинительством («Ранний восход: проблема детской одаренности», 1969). Анализируя особенности умственного развития младших школьников (на примере второклассников), автор обратил внимание на так называемое выразительнoe чтение детей и вычленил характернейшую особенность: «Младшие школьники умеют выразительно, т.е. прочувствованно и с разумными интонациями, читать и такой текст, который почти не понимают». Также было отмечено, что «возрастные возможности учеников начальных классов могут быть использованы в учебном процессе гораздо полнее». Наблюдения за старшими школьниками (на примере девятиклассников) показало, что «знакомство с примерами доблестей людских, в жизни или в произведениях искусства, во многих случаях явно задевает их за живое: юноши особенно чувствительны к упоминаниям о славе, девушки — к раскрытию чувств».

Уникальное творческое самоисследование проводит с 1977 г. научный сотрудник Психологического института А.В. Суворов. В своей статье «Два варианта читательского становления в условиях слепоглухоты» (2006) он проанализировал вариант первый: при поздней глухоте, когда у ребенка закрепится общение на родном национальном языке и будет хоть небольшой опыт слушания чтения книг ему взрослым; и вариант второй, когда при ранней глухоте читательское становление очень осложнено, прежде всего, узостью словарной базы. На конкретных примерах А.В. Суворов показывает оба варианта успешного читательского становления в условиях слепоглухоты.

5) Особо всегда стояла проблема понимания текста — художественного и учебного. Об этом в 1940-е годы писал А.Н. Соколов, в 1960—1990-е — А.И. Липкина, Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко и Л.А. Концевая, Г.Д. Чистякова, Н.П. Локалова, в 2000-е — О.В. Соболева.

А.И. Липкина с конца 1950-х гг. работала в лаборатории Н.А. Менчинской над проблемой единства обучения и умственного развития. В статье «Приемы обучения учащихся сложным формам анализа текста в начальной школе» (1961) она привела данные исследования, посвященного изучению детских пересказов, и показала, что, «начиная со второго года обучения, учащиеся при определенных условиях могут осуществить сложные формы анализа текста и в результате выполнить такие виды пересказа, как пересказ краткий, выборочный, с задачей на синтезирование». «Однако, — подчеркивает автор, — в работе учащихся над текстом должны преследоваться более широкие цели. Как и все учебные предметы, объяснительное чтение должно быть направлено также на формирование и овладение учащимися рядом мыслительных приемов, совершенно необходимых для полноценного усвоения знаний и всестороннего развития их личности». Необходимо всячески стремиться к тому, чтобы уровень обучения не был ниже уровня возможностей ребенка, уровня его умственного развития. Знание психологических особенностей мыслительной деятельности ребенка должно помочь педагогу не только обучать его, но и развивать, не только сообщать ему знания, но и развивать его мышление, которое является необходимой основой усвоения знаний.

Данные проблемы в течение многих лет плодотворно решает исследовательский коллектив сотрудников лаборатории психологических основ разработки школьных учебников под руководством Г.Г. Граник. В совместных работах Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая провели анализ особенностей чтения и понимания текста, представили модель «идеального читателя» и показали последовательность его общения с книгой, где выделили три этапа: работа до начала чтения, во время чтения, работа над текстом после прочтения («Когда книга учит», 1988; «Как учить работать с книгой», 1995). В исследованиях, посвященных роли установки в процессе чтения («Дорога к книге», 1996), авторы подчеркивают, что «на восприятие художественной литературы большое влияние оказывает психологический феномен, известный под названием “установка”. На основе ряда проведенных экспериментов они вычленяют установку гибкую и негибкую, показывая их влияние на восприятие текста. Также анализируется феномен прогнозирования при чтении. В главе “Расшифруйте” предложение» представлен новый тип задания, направленного на формирование механизма прогнозирования. Суть задания состоит в том, что школьникам дается отдельное предложение неизвестного текста и предлагается извлечь из него всю заключенную в нем информацию, которую потом нужно изложить в форме связного рассказа. Небольшой объем материала (предложение) позволяет работать над пониманием не экстенсивно, «вширь», а интенсивно, «вглубь». В этом случае чтение предстает как интереснейшее интеллектуальное занятие, где школьник учится не просто читать, а в процессе чтения добывать мысль, заключенную в тексте, вычерпывать смысл предложения и составлять собственный текст.

Продолжает разработку данной проблемы О.В. Соболева, один из авторов учебных пособий для учащихся начальных классов «Путешествие в Страну Книги» (в соавт. с Г.Г. Граник) серии «Учимся понимать текст». В статье «понимание текста: зачем, кого, чему и как учить» (2007) она отмечает, что наиболее благоприятный период для обучения ребенка пониманию текста — это начальный этап школьной жизни. Отвечая на вопрос, чему учить, автор подчеркивает, что процесс, направленный на понимание, «сложен, так как в него включены внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и множество других психических особенностей читателя». Выявленные научные основания для обучения пониманию текста позволили исследователю создать обобщенный, собирательный образ «идеального читателя» — интеллектуально, эмоционально, духовно активного, готового к сотворчеству в понимании и открытого к самостоятельным проявлениям творческой активности.

Исследуя смысловую структуру текста и выявляя закономерности его понимания, Г.Д. Чистякова провела серию работ по развитию познавательной деятельности учащихся при понимании текста и по выявлению взаимосвязи творческого и интеллектуального развития учащихся в процессе понимания текста. В обобщающей работе «понимание, знания, познавательная активность» (2004), анализируя исследования Н.И. Жинкина и его последователей, она пришла к выводу, что «осмысление языковых выражений опирается на речевой опыт использования языковых средств, который формируется в процессе общения», а также что «в процессе понимания получают свое отражение одновременно интеллектуальные и творческие возможности личности в их взаимодействии».

В работах Н.П. Локаловой подчеркивается, что «важная задача, стоящая перед учителем младших школьников и представляющая собой один из аспектов фундаментальной проблемы начальной школы — научить детей учиться,— состоит в том, чтобы заложить психологические основы умения выделять существенное, начать формирование таких мыслительных действий, на основе и в результате осуществления которых происходит понимание главного в учебном материале, представленном в любой форме (наглядной, словесной)». В статье «Стадии овладения учениками литературным текстом. Психологические закономерности развития процессов смыслового анализа» (1996) автор обращается прежде всего к учителю, который сам «должен знать, как протекает мыслительный процесс, направленный на выделение главного, в чем его суть, каковы его психологические закономерности и возрастные особенности». 6) Проблемы понимания текста на иностранном языке исследовали В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.В. Шеншев, Г.Г. Сабурова, В.Ф. Сибирякова, И.А. Кузьмичева, М.К. Кабардов и др., основываясь на трудах Н.А. Рыбникова, Н.И. Жинкина, Д.Б. Эльконина, А.Н. Соколова, С.Ф. Жуйкова.

В.А. Артемов, работавший в Психологическом институте с 1920<х годов и изучавший сначала детское чтение (об этом говорилось выше), позднее обосновал коммуникативную теорию речи, положенную в основу созданной им теории обу< чения иностранным языкам («Психология обучения иностранным языкам», 1969). Также под его руководством были разработаны методы структурно<функционального анализа интонации и речевых особенностей русского и иностранных языков, создана соответствующая электроакустическая аппаратура. Г.Г. Сабурова изучала психологические особенности анализа грамматических форм иностранного языка в процессе перевода и вела сопоставление процессов чтения и аудирования.

Особый интерес представляют типы владения иностранным языком, описанные Б.В. Беляевым (1965) — интуитивно<чувственный и рационально-логический. Показано, что лицам с рационально<логическим типом владения иностранным языком легче дается рецептивное, или пассивное, владение (слушание и чтение, восприятие и понимание чужой речи), а лицам с интуитивночувственным типом более доступно продуктивное или активное владение иностранным языком. В отношении освоения иностранных языков были применены некоторые общепсихологические идеи обучаемости. В частности, в работах Г.Г. Сабуровой, В.Ф. Сибиряковой экспериментально проанализирован характер взаимосвязи умственной активности школьников и обучаемости иностранному языку (Сабурова, 1975; Сибирякова, 1978). Под «обучаемостью» в этих работах понимается совокупность таких особенностей, как легкость усвоения учебного материала, устойчивость и гибкость в использовании новых знаний, широта переноса (Н.А. Менчинская, 3.И. Калмыкова).

В конце 1970-х гг. А.А. Леонтьев создал в Психологическом институте (тогда НИИ общей и педагогической психологии) группу по изучению проблем интенсивного обучения иностранным языкам, — в нее входили А.В. Иванова, Т.С. Арсеньева, М.К. Кабардов. В тесном сотрудничестве с группой психолингвистов Института языкознания АН СССР разрабатывались вопросы психолингвистики и массовых коммуникаций. Именно в эти годы появились работы А.А. Леонтьева, посвященные проблемам овладения языком: «Использование тестов при обучении русскому языку иностранцев (психологические основы и некоторые выводы)» в сборнике «Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских» (1977) и «Педагогическое общение» (1979), фрагменты из которой приводятся в хрестоматии. В частности, по А.А. Леонтьеву, для выявления индивидуальных вариантов развития иноязычной речи может тестироваться: степень организованности речевых операций в речевое действие, система навыков и умений речи на родном языке как база для овладения навыками и умениями речи иноязычной; индивидуальные психофизиологические особенности, облегчающие или затрудняющие формирование соответствующих навыков и т.д.

М.К. Кабардов занимался проблемами языковых способностей («О диагностике языковых способностей» (1985)) и дихотомии языка и речи в обучении иностранным языкам. Он ввел понятия «коммуникативно<речевой», «когнитивно<лингвистический» и смешанный типы языковых способностей. Для исследования особенностей усвоения языка (родного и иностранного) им разработаны оригинальные критериальные оценки, которые позволяют уточнить вклад языковых и речевых компонентов в мыслительно<речевой деятельности. Типология языковых способностей (совм. с Арцишевской, 1996; и др.) получила валидизацию в рамках не только общей психологии, но и типологической концепции (И.П. Павлов, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын), а также нейролингвистики (А.Р. Лурия) (см.: М.К. Кабардов, И.А. Зимняя, Т.Н. Ушакова: Раздел «язык и речь» в 4<томнике «Московская психологическая школа», 2004).

7) Проблемы формирования «интеллектуального усилия» в обучении и его роли в личностном становлении школьников исследовали Н.А. Менчинская, Л.С. Славина, Н.И. Чуприкова с учениками, О.Н. Юдина, Н.П. Локалова и др. Н.А. Менчинская, занимаясь вопросами психологии обучения и дидактики, особое внимание уделяла исследованиям проблем неуспеваемости учащихся, в ходе которых были вскрыты причины трудностей в обучении, обоснованы пути и способы повышения усвоения знаний. В ее работах утверждался принцип единства обучения и воспитания; процесс усвоения знаний рассматривался как важнейшее условие психического развития учащихся; исследовалось становление личности в обучении, прослеживалось преобразование знаний в убеждения, являющиеся основой формирования активной жизненной позиции учащихся.

Л.С. Славина (в 1920–1930<е гг. входила в состав пятерки ближайших московских учеников Л.С. Выготского — А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Р.Е. Левина, Л.С. Славина) изучала вопросы развития мотивации и интереса к учебе у детей. Проводила эмпирические исследования явлений смыслового барьера и аффекта неадекватности. В своих основных трудах «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам» (1958), «Дети с аффективным поведением» (1966) рассматривала вопросы чтения и грамотности в процессе обучения трудных детей. Среди неуспевающих интеллектуально<пассивных школьников она выделила типы учащихся по испытываемым трудностям в обучении и показала пути решения данных проблем. «Основной пробел в воспитании… детей, — писала Славина, — …заключался в том, что они в течение дошкольного возраста не имели ни правильных условий умственного развития, ни достаточной практики интеллектуальной деятельности». И главный вопрос состоит в том, «обеспечивает ли школьное обучение активное участие мыслительной деятельности ребенка на каждом этапе обучения, в каждом виде учебной работы, для каждого ребенка. Добивается ли каждый учитель того, чтобы каждый его ученик активно думал в процессе учебной работы и не имел никакой возможности пользоваться обходными путями. Нам кажется, что не будет преувеличением сказать, что дело здесь обстоит далеко не благополучно». Это вывод злободневен и для современной школы.

Отметим, что и в работе Л.М. Шварца «Психологический анализ некоторых приемов обучения чтению» (1941) говорится о том, что «основной характерной особенностью навыков у человека является сознательный характер их усвоения и их протекания в дальнейшем. В тех случаях, когда говорят о “механической” зубрежке, о “слепых” повторениях и т.п., речь может идти лишь о большем или меньшем участии сознания и, главное, о том, что именно отражает Сознание в этом процессе усвоения». Отвечая на вопрос, в чем выражается участие сознания в процессе усвоения навыков, автор выделяет несколько важнейших сторон этой проблемы: а) Осознание задачи; б) Осознание цели; в) Осознание результата; г) Осознание действия. В итоге приходит к выводу: «Сознательное усвоение, идущее по существу от знания к навыку, не только более продуктивно, но протекает быстрее и легче».

Н.И. Чуприкова совместно с учителем Н.Г. Клащус выявила когнитивные основы грамотного чтения (2013). Отмечая, что в настоящее время под грамотностью чтения понимается способность человека к осмыслению письменных текстов, авторы положили в основу своего исследования гипотезы: чем более развиты и дифференцированы вербальные логико<семантические структуры субъекта, тем лучше понимание прочитанных текстов; чем более развиты, дифференцированы и интегрированы соответствующие структуры, тем выше познавательные возможности субъекта. Также подчеркивается, что этот вывод нашел подтверждение в исследовании Н.П. Локаловой и коллектива под руководством Г.Г. Граник, которые разрабатывают оригинальные задания на развитие понимания текстов, обращаясь к пословицам, поговоркам, различным афоризмам, что служит «прекрасным инструментом развития и укрепления множества смысловых, ассоциативных, логических связей в вербально<понятийных структурах школьников и студентов».

В совместной статье с учителем русского языка Н.Л. Малюхой О.Н. Юдина проследила теоретические и практические аспекты интеграции изучения русского языка с личностным развитием школьников (2011). Авторы основывались на созданной Н.А. Менчинской теории учения развивающейся личности, где одним из важнейших является положение о становлении у школьника «высших форм регуляции», которые позволяют ему самому руководить своей учебной деятельностью. Также О.Н. Юдина изучала проблемы диагностико<коррекционной работы школьников и влияние контроля — диагностики — коррекции — оценки на успеваемость. Она исследовала вопросы формирования нравственных убеждений в воспитывающем обучении (2000), проследив тенденции в нравственном становлении учащихся под влиянием тех перемен, которые происходят в современном обществе.

Г.А. Вайзер рассмотрела приемы анализа учебных текстов в процессе самостоятельной работы школьников (2012), где отметила, что одна из задач, стоящих перед учителем, — научить школьников умению самостоятельно работать с учебником и предложила методику формирования приемов первичного анализа учебного текста на примере физических задач с неполными данными (2011).

8) Проблемы создания учебных программ и учебников для всех возрастных групп исследовал Д.Н. Богоявленский (созданный им учебник по чтению для малограмотных выдержал 15 изданий). При этом он не ограничивался исследованием лишь отдельных аспектов педагогической психологии, а внес большой вклад в теорию учения, обогатил ее разработкой основных закономерностей учения (в соавторстве с Н.А. Менчинской в 1959 г. была издана монография «Психология усвоения знаний в школе»). Учебные программы разрабатывал в 1960-е гг. Б.Д. Эльконин со своими учениками и последователями — В.В. Давыдовым, Л.И. Айдаровой и др., а также С.Ф. Жуйков. Их работы с позиции системно<структурного подхода проанализировала в 1990-е годы Н.И. Чуприкова.

В работе «Психологические требования к учебнику» (1955) Н.А. Менчинская выделяла центральным «вопрос о путях раскрытия понятий и обобщенных положений в учебнике. С ним связан и ряд других, более частных вопросов — о характере использования рисунков и чертежей в учебнике, о работе над терминами при раскрытии понятий, о путях расширения отдельных понятий и образовании систем понятий и т.п.». Среди психологических требований к методам и приемам раскрытия понятий и обобщенных положений (или принципов) в учебнике для средней школы она выделяла следующие: 1) Какой путь изложения является наиболее целесообразным — индуктивный или дедуктивный или следует использовать сочетание обоих путей? 2) Как должны излагаться отдельные факты, подводящие к обобщению, и какую работу надо проводить с термином, обозначающим то или иное понятие? Как должны быть использованы рисунки и чертежи при раскрытии понятий? 3) Как следует раскрывать понятия в системе? Какими путями можно достигнуть последовательного расширения понятия? Выводы, сделанные автором: «Необходимо учитывать следующую закономерность усвоения: дифференциация или расчленение понятий (и шире — знаний) осуществляется в определенной последовательности — от менее сходных к более сходным… Наряду с дифференциацией понятий, в неразрывной связи с процессом должно осуществляться в учебнике установление связей как между отдельными понятиями (и их системами), так и между различными этапами в раскрытии одного и того же понятия».

1960-е годы отмечены созданием теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которая представлена целой серией исследовательских работ и учебно<методических пособий. Выше была рассмотрена работа Д.Б. Эльконина «Развитие речи и обучение чтению. Развитие собственной активной речи ребенка» (1940) — фрагменты с основными положениями теории представлены в хрестоматии. Суть теории развивающего обучения изложена в работе В.В. Давыдова «Теория развивающего обучения» (1996). В частности, в параграфе 3.1. «Русский язык» он дает такое определение: «Чтение, представляющее собой “действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели”, опирается на обобщение отношений между фонемным строением языка и принятой в нем графической системой, что, в свою очередь, предполагает выделение и обобщение отношений между значением слова и его звуковой формой… придает этому процессу смысл введения ребенка в теорию родного языка. Выделяя отношение между звуковой формой слова и его значением, ребенок тем самым выделяет и осознает отношение, конституи< рующее язык как знаковую систему». И подчеркивает: «Умение “видеть” в записываемом слове орфограммы — важнейшее условие применения орфографических правил и овладения нормами письма».

С 1960 г. более 40 лет проработала в Психологическом институте Л.И. Айдарова, развивая теорию обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. В представленной в хрестоматии работе «Задачи и возможное содержание курса родного языка с точки зрения психолога» (1978) она замечает: «Для того чтобы ввести ребенка в язык как особую сферу действительности, описываемую определенной системой понятий, необходимо… определить… исходное понятие, которое могло бы быть положено в основу всего курса». В качестве такого исходного понятия курса родного языка ею было взято «понятие о сообщении». Выделенное внутри него понятие о слове как значащей форме было сделано «сквозным понятием курса, как бы его нервом». В содержании программы обучения родному языку в младших классах ею были выделены две основные задачи: 1) дать детям уже с первых лет обучения достаточно широкую теоретическую ориентировку в языке, формируя при этом у ребенка позицию исследователя; 2) обеспечить дальнейшее речевое развитие ребенка.

Н.И. Чуприкова, исследуя психику как специфический класс нервных процессов, способствующих приспособительному поведению живого существа, вопросы чтения и грамотности затронула в монографии «Умственное развитие и обучение» (1995, 2003), где остановилась на методике обучения чтению Д.Б. Эльконина с последующими модификациями, рассмотрела психологический смысл экспериментальной системы обучения младших школьников родному языку С.Ф. Жуйкова, проанализировала построение курса грамматики в системе развивающего обучения В.В. Давыдова. Данная обобщающая работа позволила показать реализацию принципа системной дифференциации в обучении.

В 1990—2000-е гг. авторским коллективом под руководством Г.Г. Граник (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, О.З. Кантаровская, О.В. Гвинджилия, Н.А. Борисенко, Г.Н. Владимирская, С.А. Шаповал, С.В. Шишкова и др.) изданы учебники по русскому языку и учебные книги по литературе для младшей, средней и старшей школы. Разработанные учебные комплексы, включающие серии учебников, программ и их методическое обеспечение, прошли апробацию временем и дважды награждены премиями Правительства Российской Федерации в области образования (1997, 2008). Сотрудниками лаборатории построения школьных учебников также выпущен ряд монографий: «Как учить школьников работать с учебником» (1987), «Как учить работать с книгой» (1995); «Дорога к книге» (1996), «Психолого<дидактические основы создания учебников нового типа по русской филологии» (2007). В 2000<е годы эту работу продолжила О.В. Соболева, выпустив монографию «Человек понимающий»: формирование начинающего читателя» (2009), а в группу по разработке учебников и учебных книг нового типа включился новый сотрудник — К.В. Миронова.

В хрестоматии приводится совместная работа Г.Г. Граник и Н.А. Борисенко «Развитие воссоздающего воображения в учебниках нового типа по русской филологии» (2007), в которой излагаются результаты исследования, направленного на определение уровня и возможностей развития у школьников воссоздающего воображения при восприятии разных типов текста. На основании обширного материала показано, что достаточно развитым воссоздающим воображением без специального обучения обладает лишь незначительная часть школьников. Развитие данной способности возможно в ходе специальным образом построенного обучения, в частности средствами учебников нового типа по русской филологии. Систематическая тренировка воссоздающего воображения, особенно в 5–7<х классах, дает учащимся колоссальный качественный скачок в чтении и понимании текстов.

К.В. Миронова провела психолого<дидактическое исследование проблемы восприятия лирической поэзии учащимися подросткового возраста (2010). Главная задача, которую ставил перед собой автор при разработке разделов в учебных книгах, посвященных поэзии, — «формирование настоящего читателя, открытого эмоциональному и эстетическому воздействию текста, способного проявить собственную нравственную позицию и умеющего грамотно выразить свои мысли и чувства как в устной, так и в письменной форме».

В 2000—2008 гг. Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской разработан и многократно переиздан Учебно<методический комплекс из серии учебников, методических пособий для учителей и учебных тетрадей для учащихся: Литературное чтение. 1—3 класс. Учебник; Литература. 7 класс. Тетради 1—2; Литература. 5 класс. Методическое пособие; Литература. 6 класс. Справочник «Средневековье»; Словарь литературоведческих терминов. Основной целью литературного образования в школе авторы видят воспитание эстетически развитого читателя, который «способен не только вживаться в мир художественных произведений, но и адекватно понимать авторский замысел, авторское отношение к изображаемому в произведении. Кроме того, он может самостоятельно оценивать и произведения искусства, и явления жизни, отраженные в них». Поскольку традиционное преподавание литературы этой цели не достигает, З.Н. Новлянская и Г.Н. Кудина создали единый курс «Литература как предмет эстетического цикла», рассчитанный на все одиннадцать лет обучения в школе. В их совместной статье «Становление читательской позиции у детей и подростков» (2005) рассматривается единое для всех видов искусства отношение «автор — художественное произведение (текст) — читатель». Как подчеркивают авторы, «это основание курса соответствует концептуальному положению М.М. Бахтина о “заочном”, опосредованном диалоге между читателем и автором. В подобном диалоге заключена суть взаимоотношений читателя и писателя».

В работе З.Н. Новлянской «Роль установок в развитии художественного восприятия» (1999) отмечается, что главной целью преподавания предметов эстетического цикла в общеобразовательной школе можно считать «сложившиеся ко времени окончания школьного обучения у выпускников адекватные установки — зрительские, слушательские, читательские», под которыми понимается «готовность воcпринимать искусство именно как искусство, т.е. как сотворённую художником условную модель мира, несущую в себе авторские смыслы и оценки, как особый художественный мир, созданный по закону художественной формы, которая являет собой материализованные мысли и чувства творца художника». Но успешное решение этой проблемы, как подчеркивает автор, «одинаково существенно и вполне возможно в преподавании всех видов искусства, составляющих единый эстетический цикл».

Говоря о разработке образовательных программ, учебников и учебных пособий, особо подчеркнем, что читательская грамотность предполагает чтение и понимание текстов, имеющих не только словесную, но и иллюстративную основу. В работах И.С. Якиманской «Значение учебно<методической литературы в развитии умственной активности учащихся» (1984), «Развитие пространственного мышления школьников» (1980) и др. в продолжение исследований Н.А. Менчинской рассматриваются типы и функции иллюстративного материала, используемого в научно-популярных, художественно-литературных, учебных текстах (рисунки, чертежи, схемы, графики и т.п.).

9) Одно из направлений в исследованиях — обращение к художественным текстам с психологопедагогическими целями. Так, Н.А. Рыбников, почти полвека, с 1910<х годов, проработавший в Психологическом институте (о его работе «Массовый читатель и книга» (1929) говорилось выше), оставил в своем архиве материалы об использовании художественной литературы в семейном и школьном воспитании. «Настоящая работа, — писал он, — лишь первый шаг в деле систематизации данных художественной литературы с тем, чтобы помочь учителю овладеть этим материалом». Образы детей в художественной литературе — различных возрастов, складов, эпох и т.д. — должны были, как считал Н.А. Рыбников, помочь учителям лучше понимать детей. Так он формулировал проблемы «библиологической психологии», следуя за Н.А. Рубакиным — основоположником данной науки. К вопросам библиопсихологии в разные годы обращались многие сотрудники Института: в 1930-е годы — С.Л. Вальдгард (фрагменты его работы, где он полемизирует с Н.А. Рубакиным, представлены в хрестоматии), в 1990-е — Н.Л. Карпова, в 2000-е — С.А. Шаповал.

В хрестоматии представлена работа А.В. Запорожца «Психология восприятия ребенком<дошкольником литературного произведения», — это доклад, прочитанный на Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию и опубликованный впервые в 1949 г. Здесь подчеркивается, что «формирование эстетического отношения к окружающему зависит от содержания деятельности ребенка, расширения сферы осознаваемых им связей действительности, усложнения мотивов его активности». Родителям и воспитателям необходимо знать, что «игра и слушание сказки создают благоприятные условия для возникновения и развития этой еще не окрепшей формы психической деятельности ребенка». При этом «ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую воображение не должно переходить в искусстве, и вместе с тем у дошкольника начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок». А.В. Запорожец апеллирует к исследованиям Л.С. Славиной (1947), которая показала, что при соответствующей педагогической работе уже у малыша-преддошкольника «можно вызвать интерес к судьбе героя повествования, заставить ребенка следить за ходом событий и переживать новые для него чувства». Также он отмечает, что работы Б.М. Теплова и других советских исследователей уже проложили пути для научного понимания эстетического развития ребенка.

Основные интересы Б.М. Теплова были сосредоточены на проблеме индивидуально<психологических различий между людьми в различных видах деятельности, которая должна быть проанализирована с позиций творческого потенциала личности. Но ученый обращался и к проблемам чтения: написанный им в 1942 г. учебник по психологии для средней школы, который был 8 раз переиздан, содержал богатый иллюстративный материал из художественной литературы по школьной программе. В данной хрестоматии мы приводим сохранившиеся в архиве Б.М. Теплова «Заметки психолога при чтении художественной литературы» (1946—1947 гг.), в которых отразилась установка на изучение проблем жизненной, целостной психологии личности на примере литературного героя: «От непосредственной жизни чувством к строго сознательной жизни по принципу должного — таково основное направление эволюции личности Татьяны, ярко, хотя и фрагментарно, показанное в романе Пушкина». Отношение Теплова-психолога к литературному наследию теково: «Автор … глубоко убежден, что художественная литература содержит неисчерпаемые запасы материалов, без которых не может обойтись научная психология на новых путях, открывающихся сейчас перед ней. Развернутое доказательство этого тезиса, так же как и установление принципов научно<психологического использования данных художественной литературы, — задача очень важная».

10) Новое направление в исследовании психологии чтения начала в 1980-е гг. Ю.Б. Некрасова — создатель системы групповой логопсихотерапии (лечение заикающихся подростков и взрослых). С 1976 по 2000 г. она работала в Психологическом институте и в 1980<е гг. ввела в свою систему метод библиотерапии — лечение направленным чтением. Идею данной методики как сложного сочетания книговедения, психологии и психотерапии Ю.Б. Некрасова почерпнула в работах А.М. Миллер и И.З. Вельвовского и на этой основе создала личностно ориентированную систему подбора книг для чтения и анализа специально для заикающихся. Ею были найдены приемы обучения работе с книгой пациентов разных возрастов. В ряде своих статей, в частности «Библиотерапия на подготовительном этапе социальной реабилитации» (1992), она показала основные функции библиотерапии и ее роль на подготовительном этапе лечения.

Данная работа была продолжена Н.Л. Карповой, которая в 1990<е гг. проанализировала роль библиотерапии на всех этапах семейной групповой логопсихотерапии, выявила динамику библиотерапевтического процесса и динамику психических состояний участников логопсихотерапии (1997, 2006). Она на примере анализа сказки Г.Х. Андерсена показала, что делает книгу в определенный момент для читателя «врачующей» и какова роль в процессе социореабилитации семейного чтения. В 2000-е гг. А.А. Голзицкая провела ряд исследований проективной функции библиотерапии, под которой подразумевается возможность раскрытия своей индивидуальности пациентами и их родственниками посредством использования образов и сюжетных линий специально подобранных художественных произведений. Также она рассмотрела библиотерапию не только как метод диагностики и терапии, но и ее возможности в изучении семейных отношений участников логопсихотерапевтических групп.

В 2005 г. была опубликована коллективная монография «Библиопсихология и библиотерапия» (ред. Н.С. Лейтес, Н.Л. Карпова, О.Л. Кабачек), куда вошли работы многих сотрудников Института. Некоторые из них представлены в данной хрестоматии, в частности статья С.А. Шаповал «Библиопсихология и эстетическое восприятие», где дан анализ теории основоположника библиопсихологии Н.А. Рубакина и показаны основные направления современных исследований в рецептивной эстетике и психологии литературы. Автор утверждает, что общим методологическим основанием «читательского» подхода в изучении литературы в школе с полным правом могут стать также библиопсихология и/или рецептивная эстетика.

Отметим, что данная работа продолжается: в 2013 г. подготовлен второй выпуск коллективной монографии «Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия» (ред. Н.Л. Карпова, Н.С. Лейтес, И.И. Тихомирова, О.Л. Кабачек), куда также вошли работы многих сотрудников Института.

11) В последние годы появились и новые направления исследований: Е.О. Смирнова ведет анализ данных психологической экспертизы современных детс ких книг. В статье «О “новых жанрах” детской литературы и выборе книг для детей» (2009) она отмечает, что в настоящее время выпускается огромное количество самых разных изданий для детей. Среди относительно новых жанров детских книг можно выделить книжки<игрушки, книжки<поделки и книжки<задачники. В статье дается их описание и психологические характеристики. При этом автор с тревогой пишет, что дополнительные игровые элементы, которые активно внедряются в литературные произведения, явно мешают восприятию текста.

Г.А. Цукерман совместно с сотрудниками Центра ОКО РАО провела анализ читательской грамотности российских учащихся за последние десятилетия по результатам международных исследований образовательных достижений в мире (PISA, PIRLS) (2011). Мы завершаем текст хрестоматии именно данной статьей, потому что здесь в концентрированном виде представлены все основные позиции по чтению и грамотности учащихся, а также требования современного мирового сообщества к образованию. Как показывает автор, последние десятилетия международных исследований PIRLS и PISA позволили определить три базовых, ключевых компонента учения — это чтение, математика и естествознание (или основы наук). В широком смысле в понятие грамотности включают сегодня не только чтение и письмо, но и устную речь, т.е. слушание и говорение.

* * *

Таким образом, исследования, начатые в первые годы работы Психологического института, имели своих достойных последователей и продолжаются, успешно развиваясь, и в наши дни, затрагивая все новые аспекты психологии чтения и грамотности.

Творческий коллектив, работавших по подготовке данной хрестоматии по психологии чтения и грамотности, составленной из работ сотрудников Психологического института за 100 лет, надеется, что она может быть широко использована в научно<теоретической деятельности психологами, педагогами, филологами и методистами, а также в практике преподавания педагогами высшей и средней школы. Этому будет способствовать и прилагаемый к хрестоматии глоссарий основных понятий психологии чтения и грамотности.

Материалы для хрестоматии подготовили: д<р психол. наук Н.Л. Карпова — Введение, Заключение, Глоссарий; персоналии и тексты: В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.С. Лейтес, Ю.Б. Некрасова, А.В. Суворов, В.М. Теплов, Л.М. Шварц, Г.Г. Шпет, Н.Л. Карпова, А.А. Голзицкая; д.р психол. наук Г.Г. Граник — Введение, Заключение; персоналии и тексты: С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая; д.р психол. наук М.К. Кабардов — Введение, Заключение, Глоссарий; персоналии и тексты: И.Р. Палей, Н.А. Рыбников, И.П. Шпильрейн, Д.И. Рейтынбарг, Г.О. Нецкий, М.К. Кабардов; канд. филол. наук Н.А. Борисенко — Глоссарий, персоналии и тексты: Д.Н. Богоявленский, С.Л. Вальдгард, Н.И. Жинкин, Н.А. Борисенко; канд. психол. наук Л.А. Карпенко — Глоссарий; персоналии и тексты: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин; канд. психол. наук З.Н. Новлянская — Глоссарий; персоналии и тексты: Г.Н. Кудина, А.К. Маркова, З.Н. Новлянская; м.н.с. О.Л. Обухова — персоналии и тексты: Л.И. Айдарова, Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман; с.н.с. О.Д. Черкасова — персоналии и тексты: Е.В. Гурьянов, Т.В. Егоров, А.А. Леонтьев, А.И. Липкина, Н.А. Менчинская, Г.Г. Сабурова, Л.С. Славина, А.Н. Соколов, Т.Н. Ушакова, Л.М. Шварц; с.н.с. С.В. Шишкова — персоналии и тексты: Л.И. Божович, А.М. Орлова; н.с. О.А. Якимчук — персоналии и тексты: В.А. Артемов, С.Ф. Жуйков, И.Р. Палей, А.Н. Соколов, Г.Г. Шпет, И.П. Шпильрейн, Д.И. Рейтынбарг, Г.О. Нецкий.

Над некоторыми материалами при подготовке данной Хрестоматии работали несколько участников гранта, а также тексты собственных публикаций подготовили и представили сотрудники ПИ РАО: канд. психол. наук Е.Д. Божович, канд. психол. наук Г.А. Вайзер, канд. психол. наук Н.П. Локалова, н.с. К.В. Миронова, д.р. психол. наук Е.О. Смирнова, д.р. психол. наук О.В. Соболева, канд. психол. наук Г.Д. Чистякова, д.р. психол. наук Н.И. Чуприкова, канд. психол. наук С.А.Шаповал, канд. психол. наук О.Н.Юдина, д.р. психол. наук И.С. Якиманская. Всем им выражаем особую благодарность.

Зав. научной библиотекой ПИ РАО Н.И. Черкашина и библиотекарь А.А. Бородинова провели проверку текстов по первоисточникам (в ряде текстов оставлены авторские орфография и пунктуация), ст. инженер С.А. Сараев осуществлял компьютерный набор текстов и техническое обеспечение работы всего исследовательского коллектива.

При подготовке персоналий были использованы материалы из Интернета и словаря «История психологии в лицах. Персоналии» / Под ред. Л.А. Карпенко // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского: — М.: ПЕР СЭ, 2005.

Н.Л. Карпова, др психол. наук, профессор, вед. н. с. ФГНУ ПИ РАО, академик АПСН;
Г.Г. Граник, др психол. наук, профессор, зав. лабораторией ФГНУ ПИ РАО, академик РАО;
М.К. Кабардов, др психол. наук, профессор, зам. директора ФГНУ ПИ РАО, зав. лабораторией

[1] 1 См.: Кабардов М.К., Зимняя И.А., Ушакова Т.Н. язык и речь // Московская психологическая школа: История и современность. В 3 тт. / Под ред. действит. чл. РАО, проф. В.В. Рубцова. Т. I. Кн. 1. — М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. — C. 347—397.