«История и теория психологии»
том 1
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ
ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ В ПСИХОЛОГИИ
Глава 9
Принцип развития
Развитие как философский и общенаучный способ объяснения явлений, принцип развития направляет работу психологической мысли на протяжении всей ее истории.
Развитие как объяснительный принцип
Этот объяснительный принцип внутренне связан с другими регулятивами научного познания – детерминизмом и системностью. Он предполагает рассмотрение того, как явления изменяются в процессе развития под действием производящих их причин, и вместе с тем включает постулат об обусловленности преобразования этих явлений их включенностью в целостную систему, образуемую их взаимоориентацией.
Принцип развития предполагает, что изменения происходят закономерно, что переходы от одних форм к другим не носят хаотического характера даже тогда, когда включают элементы случайности и вариативности. Это выступает и при соотнесении двух основных типов развития: эволюционного и революционного. Их соотношение таково, что, с одной стороны, обеспечивается преемственность в смене уровней при самых радикальных преобразованиях процесса развития, с другой - происходит становление качественно новых форм, не сводимых к предшествующим. Тем самым становится очевидной односторонность концепций, которые либо, акцентируя преемственность, сводят новообразования в ходе развития к формам, характерным для низших этапов этого процесса, либо, акцентируя значимость революционных сдвигов, видят в появлении качественно иных, чем прежде, структур, эффект своего рода катастроф, разрывающих «связь времен». Под воздействием этих методологических установок складывались разные подходы к объяснению изменений, которые претерпевает психика в ее различных формах и масштабах – в филогенезе и онтогенезе.
Если речь идет о филогенезе, психика выступает в контексте общего хода. развития жизни на Земле как один из его факторов, от самых простейших, зачаточных ее проявлений – психика формируется как своего рода инструмент ориентации организма в среде, различения свойств среды с целью возможно более эффективной адаптации к ней посредством двигательной активности. Такое различение может быть интерпретировано как сигнальная, или информационная, функция, благодаря которой в виде сперва элементарных ощущений –чувствований, а затем все более усложняющихся когнитивных структур (чувственных образов) организм овладевает «картиной мира», в которой ему надлежит выжить. На различных ступенях великой эволюционной лестницы образ мира решительно изменяется, обеспечивая приспособление к расширяющимся пространственно-временным параметрам среды. Само же это приспособление реализуется усложняющимися механизмами поведения – системой реальных действий, которая позволяет удовлетворить испытываемую организмом нужду (потребность) в сохранении стабильности своей внутренней среды.
Перед нами целостный акт, где нераздельно представлены: играющий сигнально-информационную роль когнитивный компонент (образ), который позволяет организовать поведенческий ответ (действие) на идущий извне вызов, и побуждение (мотив) как энергетический «заряд» и познавательной, и двигательной активности. Эта «трехзвенность» любого психического феномена на всех уровнях жизнедеятельности позволяет говорить о целостной, развивающейся психосфере (термин Н.Н. Ланге). Перед нами великий генетический ряд, все многообразие ступеней и проявлений которого пронизано единым началом. Именно это единство обеспечивает преемственность в развитии.
Аналогичная ситуация развертывается, когда мы от филогенеза переходим к онтогенезу, к психическому развитию индивида. И здесь при всех трансформациях выделяются общие для различных этапов, устойчивые, инвариантные свойства. И здесь ядром развития служит нераздельность образа – действия – мотива. На уровне же жизни человека эта триада включает в качестве неотъемлемых от нее параметров коммуникативность психических актов и их личностный характер.
Фактор преемственности в развитии породил в некоторых теоретических схемах установку на редукцию. В этом случае присущее высоким ступеням сводится к более элементарному.
Наиболее ярким примером такой редукции служит огромная по масштабам работа нескольких поколений американских психологов, идущая под эгидой бихевиоризма. Справедлив упрек в адрес бихевиоризма: человек для этого направления нечто вроде большой белой крысы. Закономерности научения, экспериментально выявленные особенности поведения животных в лабиринтах и проблемных ящиках приверженцы этого направления считают идентичными закономерностям психической регуляции деятельности человека.
Протест против этой методологической установки стимулировал поиски решений, позволяющих покончить с «зоологизацией» психологии, сосредоточиться на уникально человеческом в психическом устройстве личности. Правомерность этих поисков очевидна. Однако одному неадекватному методологическому подходу к развитию психики, а именно – редукционистскому – был противопоставлен другой, также односторонний. На этот раз от великого древа психического развития отсекался присущий человеку действительно качественно новый уровень. Для него не усматривалось никаких предпосылок в «корневой системе» нервно-психических форм, подготовивших этот уровень. Но как бы ни отличалась по своей биологии человеческая природа, она кровно связана с общей эволюцией биосферы на нашей планете. Поэтому в методологическом плане, как свидетельствует опыт построения научных знаний о психике, продуктивен такой подход, который сочетает при изучении закономерностей ее развития идею преемственности с идеей своеобразия качественно различных ступеней.
Из истории применения принципа развития в психологии
Проблема развития психики представляла собой краеугольный камень всей психологии первой трети двадцатого столетия. Для разработки этой проблемы лейтмотивом явилось обращение к эволюционным идеям Ч. Дарвина.
И.М. Сеченов наметил задачу исторически проследить развитие психических процессов в эволюции всего животного мира. Исходя из того, что в процессе познания следует восходить с целью изучения от простого к сложному или, что то же, объяснять сложное более простым, но никак не наоборот, Сеченов считал, что исходным материалом для разработки психических фактов должны служить как простейшие психические проявления у животных, а не у человека. Сопоставление конкретных психических явлений у человека и животных есть Сравнительная психология, резюмирует Сеченов, подчерки вая большую важность этой ветви психологии; такое изучение было бы особенно важно в деле классификации психических явлений, потому что оно свело бы, может быть, многие сложные формы их на менее многочисленные и простейшие типы, определив, кроме того, переходные ступени от одной формы к другой.
Позднее, в «Элементах мысли» Сеченов утверждал необходимость разработки эволюционной психологии на основе учения Дарвина, подчеркивая, что великое учение Дарвина о происхождении видов поставило, как известно, вопрос об эволюции, или преемственном развитии животных форм на столь осязательные основы, что в настоящее время огромное большинство натуралистов держится этого взгляда. Этим самым то же самое огромное большинство натуралистов поставлено в логическую необходимость признать в принципе и эволюцию психических деятельностей.
А.Н. Северцов в книге «Эволюция и психика» (1922) анализирует форму приспособления организма к среде, которую он именует способом приспособления посредством изменения поведения животных без изменения их организации. Это приводит к рассмотрению различных типов психической деятельности животных в широком смысле этого слова. Как показал Северцов, эта эволюция приспособлений посредством изменения поведения без изменения организации пошла в дивергирующих направлениях по двум главным путям и в двух типах животного царства достигла своего высшего развития.
В типе членистоногих прогрессивно эволюционировали наследственные изменения поведения (инстинкты), и у высших представителей их – у насекомых образовались необыкновенно сложные и совершенные, приспособленные ко всем деталям образа жизни инстинктивные действия. Но этот сложный и совершенный аппарат инстинктивной деятельности является вместе с тем крайне косным: к быстрым изменениям животное приспособиться не может.
В типе хордовых эволюция пошла по другому пути: инстинктивная деятельность не достигла очень большой высоты, но зато приспособление посредством индивидуального изменения поведения стало развиваться прогресссивно и значительно повысило пластичность организма. Над наследственной приспособляемостью появилась надстройка индивидуальной изменчивости поведения.
У человека эта надстройка достигла максимальных размеров, и благодаря этому человек, как подчеркивает Северцов, является существом, приспособляющимся к любым условиям существования, создающим себе искусственную среду – среду культуры и цивилизации. С биологической точки зрения, нет существа, обладающего большей способностью к приспособлению, а следовательно, большим количеством шансов на выживание в борьбе за существование, чем человек.
Эволюционный подход получил продолжение в трудах В.А. Вагнера, который приступил к конкретной разработке сравнительной, или эволюционной, психологии на основе объективного изучения психической жизни животных.
Для понимания его принципиальной позиции интерес представляет статья «А.И. Герцен как натуралист» (1914). Здесь Вагнер развивает мысли, намеченные в ряде ранних работ, раскрывает сущность критики Герценом как шеллингианства, пренебрегавшего фактами, так и эмпиризма, представителям которого хотелось бы относиться к своему предмету совершенно эмпирически, страдательно, лишь наблюдая его. Эти столкновения субъективизма, который собственно для естествоведения ничего не сделал, с эмпиризмом и ошибочность обоих направлений увидели в ту эпоху, как считал Вагнер, только два великих писателя – Гете и молодой Герцен. Вагнер приводит слова Герцена – «без эмпирии нет науки» – и в то же время подчеркивает, что за философской мыслью Герцен признавал не меньшую важность, чем за эмпиризмом.
Вагнер писал о тех «патентованных ученых», которые ценят в науке только факты и не додумались, какую глубокую ошибку они совершают, уверяя, что теории гибнут, а факты остаются; «Факты изменяются в зависимости от теорий и в связи с ними». Факты описывал Линней, описывали те же факты Бюффон и Ламарк, но в их описании факты оказались иными.
«Для понимания их... нужно... уметь пользоваться философским методом наведения. Нужно помнить, что рядом с расчленением науки, необходимым в интересах не познания истины, а приемов и методов изучения, существует высокий научный монизм, о котором писал Герцен»[1].
В своих исследованиях, посвященных проблемам развития психики и построенных на богатейшем фактическом материале, Вагнер никогда не оставался «рабом факта», а нередко поднимался до «высшего научного монизма», как он именовал философский материализм Герцена.
В своем двухтомном труде «Биологические основания сравнительной психологии (Биопсихология)» Вагнер противопоставляет в вопросах сравнительной психологии научному мировоззрению теологическое и метафизическое.
Теологическое мировоззрение, окончательно оформившееся, по мнению Вагнера, у Декарта, заключалось в отрицании души у животных и представлении их в виде автоматов, хотя и более совершенных, чем всякая машина, сделанная человеком. Замечая, что это мировоззрение всего ближе соответствовало христианскому учению о бессмертии души, Вагнер заключает, что его современное значение ничтожно. Он не считает обоснованными попытки возродить теологическое мировоззрение на почве антидарвинизма, указывая, что такая точка зрения представляет собою рудимент когда-то могущественной теологической философии, видоизмененной и приспособленной к данным современных биологических исследований.
Остатком прошлого является и метафизическое направление, которое пришло на смену теологическому. Вагнер называл метафизику родной сестрой теологии в ее воззрении на душу как самостоятельную сущность. Для современных метафизиков, писал Вагнер, типичны попытки примирить метафизику с наукой, приспособляя ее к добытым последнею истинам. Они уже не говорят о непогрешимости своих умозрений и пытаются доказать, что никакой противоположности между метафизическим и научным решениями «проблем духа и жизни» нет. Вагнер считает эти соображения бездоказательными, а примирение метафизики с наукой – делом невозможным и ненужным.
Научный подход в истории проблемы развития психики характеризуется, по Вагнеру, столкновением двух противоположных школ.
Одной из них присуща идея о том, что в человеческой психике нет ничего, чего не было бы в психике животных. А так как изучение психических явлений вообще начиналось с человека, то весь животный мир был наделен сознанием, волею и разумом. Это, по его определению, «монизм ad hominem (применительно к человеку), или «монизм сверху».
Вагнер показывает, как оценка психической деятельности животных по аналогии с человеком приводит к открытию «сознательных способностей» сначала у млекопитающих, птиц и других позвоночных, потом у насекомых и беспозвоночных до одноклеточных включительно, затем у растений и, наконец, даже в мире неорганической природы. Так, возражая Э. Васману, который считал, что муравьям свойственны взаимопомощь в строительной работе, сотрудничество и разделение труда, Вагнер справедливо характеризует эти мысли как антропоморфизм[2].
Несмотря на ошибочность тех конечных выводов, к которым пришли многие ученые, проводя аналогию между действиями животных и людей, этот субъективный метод имел принципиальных защитников и теоретиков в лице В. Вундта, Э. Васмана и Дж. Роменса. Для Вагнера этот метод неприемлем даже с теми коррективами к нему, с теми рекомендациями «осторожно им пользоваться» и прочими оговорками, которые характерны для последних.
«Ни теория Роменса, ни коррективы Васмана, - утверждает Вагнер, - не доказали научности субъективного метода. Я полагаю при этом, что неудача их попытки является следствием не недостатка их аргументации или неполноты, их соображений, а исключительно неудовлетворительности самого метода, в защиту которого они, хотя и по разным соображениям, выступают»[3].
Трудно назвать как в России, так и на Западе биолога или психолога, который в этот период с такой убедительностью и последовательностью разрушал бы веру в могущество субъективного метода, критиковал антропоморфизм в естествознании, как это делал Вагнер. Некоторым ученым он даже казался в этом отношении слишком резким и склонным к крайностям.
Биолог Ю. Филиппченко, как будто сочувственно излагавший отрицательную оценку Вагнером «монизма сверху», был, однако, склонен, как и Васман, ограничиваться поверхностной критикой «ходячей психологии животных». Целиком отрицать метод аналогии нельзя, считал Филиппченко, и «без некоторого элемента аналогии с психикой человека» невозможна никакая психология животных. Он безоговорочно подписывался под словами Васмана:
«Человек не обладает способностью непосредственного проникновения в психические процессы животных, а может заключать о них только на основании внешних действий... Эти проявления душевной жизни животных человек затем должен сравнивать с собственными проявлениями, внутренние причины которых он знает из своего самосознания»[4].
Далее Филиппченко утверждал, что необходимость подобных сравнений не отрицается и самим Вагнером, и приводил слова последнего о том, что объективная биопсихология для решения своих задач также пользуется сравнением психических способностей, но совершенно иначе как по материалу сравнения, так и по способу его обработки. Здесь, как видим, происходила подмена вопроса о возможности аналогии между психикой человека и психикой животных (что относится к проблеме методов сравнительной психологии) вопросом о сравнении психики животных и человека (что составляет предмет сравнительной психологии). Признавая необходимым сравнение психики человека и животных (без этого не было бы сравнительной психологии), Вагнер отрицал необходимость и возможность метода прямых аналогий с психикой человека в биопсихологии.
Другое направление, противоположное «монизму сверху», Вагнер именовал «монизмом снизу». В то время как антропоморфисты, исследуя психику животных, мерили ее масштабами человеческой психики, «монисты снизу» (к их числу он относил Ж. Лёба, Рабля и других), решая вопросы психики человека, определяли ее, наравне с психикой животного мира, мерою одноклеточных организмов.
Если «монисты сверху» везде видели разум и сознание, которые в конце концов признали разлитыми по всей вселенной, то «монисты снизу» повсюду (от инфузории до человека) усматривали только автоматизмы. Если для первых психический мир активен, хотя эта активность и характеризуется теологически, то для вторых животный мир пассивен, а деятельность и судьба живых существ сполна предопределены «физико-химическими свойствами их организации». Если «монисты сверху» в основу своих построений клали суждения по аналогии с человеком, то их оппоненты видели такую основу в данных физико-химических лабораторных исследований.
Таковы сопоставления двух основных направлений в понимании проблемы развития в психологии. Здесь схвачены принципиальные недостатки, которые для одного направления сводятся к антропоморфизму, субъективизму, а для другого - к зооморфизму, фактическому признанию животных, включая высших и даже человека, пассивными автоматами, к непониманию качественных изменений, которые характерны для высших ступеней эволюции, т.е., в конечном счете, к метафизическим и механистическим ошибкам в концепции развития.
Вагнер поднимается до понимания того, что крайности в характеристике развития неизбежно сходятся:
«Крайности сходятся, и потому нет ничего удивительного в том, что монисты «снизу» в своих крайних заключениях приходят к такому же заблуждению, к какому пришли монисты «сверху», только с другого конца: последние, исходя из положения, что у человека нет таких психических способностей, которых не было бы у животных, подводят весь животный мир под один уровень с вершиной и наделяют этот мир, до простейших включительно, разумом, сознанием и волей. Монисты «снизу», исходя из того же положения, – что человек в мире живых существ, с точки зрения психологической, ничего исключительного из себя не представляет, подводят весь этот мир под один уровень с простейшими животными и приходят к заключению, что деятельность человека в такой же степени автоматична, как и деятельность инфузорий»[5].
В связи с той критикой, которой подверг Вагнер воззрения «монистов снизу», необходимо коротко затронуть сложный вопрос об его отношении к физиологическому учению И.П. Павлова. Вагнер, отдавая Павлову должное (называя его «выдающимся по таланту») и сходясь с ним в критике субъективизма и антропоморфизма, тем не менее считал, что метод условных рефлексов пригоден для выяснения разумных процессов низшего порядка, но недостаточен для исследования высших процессов. Он стоял на том, что рефлекторная теория, оказываясь недостаточной для объяснения высших процессов, в такой же мере недостаточна и для объяснений основного материала сравнительной психологии – инстинктов. Физиологический механизм инстинкта пока неизвестен и к безусловному рефлексу не может быть сведен - таков его вывод.
При этом Вагнер не утрачивал детерминистической последовательности, трактуя инстинктивные действия в качестве наследственно фиксированной реакции на сумму внешних воздействий, и вместе с тем не отрицал, что в основе всех действий лежат рефлексы. Считая, что между инстинктами и разумными способностями непосредственной связи нет, Вагнер видит их общее рефлекторное происхождение. Действия инстинктивные и разумные восходят к рефлексам – в этом их природа, их генезис. Но он не приемлет механического сведения инстинктов к рефлексу. Здесь Вагнер касается исходного пункта разногласий, характерных для того времени, – вопроса о возможности или невозможности сведения сложных явлений к их составляющим.
«В таком утверждении (что все это в сущности явления одного рода. – А.П., М.Я.)... нет ничего неправдоподобного; но вопрос-то не в том: содействует ли такой способ решения задачи познанию истины или тормозит это познание»[6]. «Не ясно ли, – продолжает он, – что лишь идя... путем различения предметов и их анализа, мы можем подойти к выяснению истинной природы этих вещей, что всякие иные пути, стремящиеся под предлогом кажущейся однородности явлений отмахнуться от реального их различия, представляют недопустимую методологическую ошибку... Доказывать, что инстинкты представляют собою только рефлексы, не более основательно, чем доказывать, что крыло бабочки, дракона, птицы и аэроплана суть явления одного и того же рода. Они действительно однородны в качестве приспособления к полету, но совершенно разнородны по существу. То же и рефлексы с инстинктами, явления эти, с точки зрения приспособленности, однородны: и те, и другие наследственны, те и другие не целепонимательны. Но утверждать на основании частичных признаков сходства, что явления эти однородны по существу, полагать, что, изучив механизм рефлексов, мы можем познать инстинкты, т.е. установить законы их развития и отношения к разумным способностям, законы их изменения и образования, – это так демонстративно расходится с фактами, что настаивать на противном едва ли основательно»[7].
Вагнер поднимается здесь до диалектического понимания отношений между рефлексами и инстинктами (рефлексы и инстинкты и однородны и неоднородны, однородны в одном и разнородны в другом). Выше мы отмечали, что с точки зрения Вагнера инстинкты (как и «разумные действия») имеют своим источником рефлексы. Он, таким образом, различает вопрос о происхождении инстинктов и разума (здесь он на позициях рефлекторной теории) и о сведении психических способностей к рефлексам (здесь он против механицизма рефлексологов). Эта трудная проблема постоянно возникает в истории психологии, оставляя верным диалектическое решение вопроса. Это единственный проход между Сциллой субъективизма и Харибдой механицизма (отказ от признания рефлекторного происхождения разума и инстинкта – союз с субъективизмом; сведение психики к рефлексам – союз с механицизмом).
В последней, оставшейся неопубликованной работе «Сравнительная психология, область ее исследования и задачи» Вагнер вновь обращается к проблеме инстинкта, формулируя теорию колебания инстинктов (теорию флуктуации).
Продолжая подчеркивать рефлекторное происхождение инстинктов, он еще раз оговаривает иной подход к их генезису, нежели тот, который был присущ исследователям, линейно располагавшим рефлекс, инстинкты и разумные способности. Не линейно, как у Г. Спенсера, Ч. Дарвина, Дж. Роменса: рефлекс – инстинкт – разум, или как у Д.Г. Льюиса и Ф.А. Пуше: рефлекс – разум – инстинкт (в последнем случае разум подвергается редукции). По Вагнеру, здесь наблюдается расхождение психических признаков:
: ——— > инстинкт
рефлекс ——— :
: ———> разум
Для понимания образования и изменения инстинктов он использует понятие видового шаблона. Инстинкты, писал Вагнер, представляют не стереотипы, которые одинаково повторяются всеми особями вида, а способность неустойчивую и колеблющуюся в определенных наследственно фиксированных пределах (шаблонах), для каждого вида своих. Понимание инстинкта как видового шаблона, который наследственно складывался на длинном пути филогенетической эволюции и который, однако, не является жестким стереотипом, привело Вагнера к выводу о роли индивидуальности, пластичности и вариабильности инстинктов, о причинах, вызывающих новообразования инстинктов. Он указывает, что, помимо генезиса путем мутаций (путь к образованию типически новых видов признаков), возможен генезис путем флуктуации. Последний лежит на путях приспособления к изменяющимся условиям.
Вагнер далек от представления о том, что особь может, к примеру, делать гнездо различно, по своему усмотрению, как полагали представители классической зоопсихологии. Инстинкт особи индивидуален в том смысле, что соответствует данному колебанию или, лучше сказать, индивидуален в пределах видового шаблона (трафаретен для вида, индивидуален для особи). Совокупность колебаний инстинкта всех особей вида образует наследственно фиксированный шаблон с более или менее значительной амплитудой колебаний. Теория колебания инстинктов является ключом к выяснению генезиса новых признаков. Факты свидетельствуют, писал Вагнер, что в тех случаях, когда уклонение колебания от типа зайдет за пределы его шаблона, то оно становится в условия, при которых может положить начало возникновению новых признаков, если признак этот окажется полезным и даст некоторые преимущества в борьбе за существование (вследствие чего и будет поддержан естественным отбором).
Не могли не вызывать отрицательного отношения у Вагнера попытки отдельных физиологов, к которым относились в этот период некоторые павловские сотрудники (Г.П. Зеленый, Л.А. Орбели и др.) соединить метафизику с физиологией. Он писал, что физиологи, очутившись в чуждой им области отвлеченных соображений, нередко забираются в такую гущу метафизики, что можно лишь недоумевать над тем, как могут совмещаться в одном мозгу столь противоположные способы мышления.
Отрицательную реакцию вызвала у Вагнера трактовка зоопсихологии как науки сплошь антропоморфистской и субъективистской, разделявшаяся многими физиологами и самим Павловым. В этот период зоопсихолог для Павлова – тот, кто «хочет проникать в собачью душу», а всякое психологическое мышление есть «адетерминистическое рассуждение». В самом деле, в те годы, когда Павлов разрабатывал основные положения своего учения о физиологии высшей нервной деятельности, а Вагнер – биологические основания сравнительной психологии, И.А. Сикорский писал как о чем-то само собой разумеющемся об «эстетических чувствах» рыб, о «понимании музыки» у амфибий, об «интеллектуальных упражнениях» попугаев, о «чувстве благоговения у быков». Подобный антропоморфизм был в равной мере чужд как Павлову, так и Вагнеру.
Субъективные расхождения Павлова и Вагнера исторически объясняются трудностью решения многих философских проблем науки и прежде всего проблемы детерминизма. В результате один из них, Вагнер, неправомерно связывал другого с чисто механистической физиологической школой, а другой, Павлов, так же неправомерно не делал никаких исключений для зоопсихологов, стоящих на антиантропоморфистских позициях.
Объективную общность позиций Павлова и Вагнера подметил еще в дооктябрьские годы Н.Н. Ланге. Критикуя психофизический параллелизм, или «параллелистический автоматизм», физиологов-механицистов, Н.Н. Ланге выдвинул аргументы, заимствованные из эволюционной психологии. Он указывал, что «параллелистический автоматизм» не может объяснить, каким образом и почему развилась психическая жизнь. Если эта жизнь не оказывает никакого влияния на организм и его движения, то теория эволюции оказывается неприменимой к психологии.
«Эта психическая жизнь совершенно не нужна организму, он мог бы так же действовать и при полном отсутствии психики. Если же мы придаем психической жизни биологическую ценность, если в развитии ее видим эволюцию, то эта психика уже не может быть бесполезной для самосохранения организма» [8].
В своей «Психологии» Ланге отделяет взгляды Павлова от механистической системы «старой физиологии» и показывает, имея в виду школу Павлова, что в «самой физиологии мы встречаем ныне стремление к расширению старых физиологических понятий до их широкого биологического значения. В частности, такой переработке подверглось понятие о рефлексе – этой основе чисто механического толкования движений животного»[9].
Таким образом, Ланге уже тогда увидел, что механистическая концепция рефлекса, восходящая к Декарту, подвергается переработке в павловском учении об условных рефлексах.
«Знаменитые исследования проф. Павлова относительно рефлекторного выделения слюны и желудочного сока, – говорит Ланге, – показали, какие разнообразные, в том числе и психические, факторы оказывают свое влияние на эти рефлексы. Прежнее упрощенное понятие о рефлексе как о процессе совершенно независимом от психики оказывается, в сущности, догматичным и недостаточным»[10]. Ланге справедливо сближает Павлова не с физиологами-механицистами, а с биологами-эволюционистами.
Критикуя антропоморфизм и зооморфизм в сравнительной психологии, Вагнер разработал объективные методы изучения психической деятельности животных. Исходя из генетического родства животных форм, натуралист-психолог, по мнению Вагнера, должен сравнивать психические проявления данного вида с таковыми не у человека, а у ближайших в эволюционном ряду родственных форм, от которых это сравнение можно вести и далее. Основные зоопсихологические труды Вагнера построены на применении этого объективного метода и являются свидетельством его плодотворности.
Сравнительно-генетический подход к проблемам психологии вызвал непреходящий интерес к идеям и трудам Вагнера у Л.С. Выготского. Знакомство с неопубликованной перепиской (1928 – 1933) этих двух ученых (к сожалению, письма Вагнера к Выготскому не сохранились, и об их содержании можно судить лишь по ответам последнего) свидетельствует об огромном влиянии, которое оказывал Вагнер на своего молодого коллегу.
Задавшись целью проследить происхождение и развитие психических функций, Выготский обращается к трудам Вагнера. Именно у него Выготский находит положение, которое признает «центральным для выяснения природы высших психических функций, их развития и распада», – понятие «эволюции по чистым и смешанным линиям». Появление новой функции «по чистым линиям», т.е. возникновение нового инстинкта, разновидности инстинкта, который оставляет неизменной всю прежде сложившугося систему функций, – это основной закон эволюции животного мира. Развитие функций по смешанным линиям характеризуется не столько появлением нового, сколько изменением структуры всей прежде сложившейся психологической системы. В животном мире развитие по смешанным линиям крайне незначительно. Для человеческого же сознания и его развития, как показывают исследования человека и его высших психических функций, подчеркивает Выготский, на первом плане стоит не столько развитие каждой психической функции («развитие по чистой линии»), сколько изменение межфункциональных связей, изменение господствующей взаимозависимости психической деятельности ребенка на каждой возрастной ступени.
«Развитие сознания в целом заключается в изменении соотношения между отдельными частями и видами деятельности, в изменении соотношения между целым и частями»[11].
Развитие психики и развитие личности.
Проблема ведущей деятельности
Обращение к современной психологической литературе свидетельствует, что понятие личности, как справедливо отмечала Л.И. Божович, часто оказывается синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще. Очевидно, здесь заключается одна из причин того, что понятие «развитие личности» и понятие «Развитие психики» (или, что то же самое, «Развитие психики личности», «психическое развитие личности») оказывались поставленными в один синонимический ряд. Вопрос о несовпадении и вообще о соотношении понятий «развитие личности» и «Развитие психики» в онтогенезе до последнего времени в литературе по психологии фактически не был поставлен[12]. Многие психологи использовали эти понятия как синонимы в одном и том же контексте, не учитывая, что за постановкой одного понятия вместо другого скрывается изменение его значения и смысла. В литературе начала восьмидесятых годов приводится ряд концепций возрастного развития без дифференциации предметов анализа – психического и личностного типов развития.
Отсутствие общепринятой психологической концепции личности и в самом деле не могло не сказаться на разработке теории развития личности – богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по себе не могло обеспечить интегрирования представлений о личности как некотором едином целом, как системном и социальном качестве индивида. Однако при попытке описать процесс развития личности, как правило, его подменяют процессом «психического развития» или, во всяком случае, не различают их. В результате формирование личности растворяется в общем потоке психического развития ребенка как индивида. Очевидное несовпадение, нетождественность понятий «индивид» и «личность», как и понятий «психическое развитие» и «развитие личности», при всем их единстве подсказывает необходимость выделения особого процесса формирования личности как социального, системного качества индивида, субъекта системы человеческих отношений.
Ряд российских психологов в понимании возрастного развития исходят из специфики функционирования ведущей деятельности, соотношения ее компонентов на том или ином возрастном этапе. Так, детство разделялось на эпохи с последовательно чередующимися периодами, первый из которых характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, а второй – усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует четко фиксированная для него «Ведущая деятельность»: непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учение (от 7 до 12 лет), интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).
Однако ряд вопросов, относящихся к возможности понять в свете этой концепции проблемы развития человеческой личности, требуют серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпоху – детство – и два ее периода – дошкольное и школьное детство. Не вызывает сомнений, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и в ней моделируются отношения между людьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются внимание, память и воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики не требует новых доказательств. Вместе с тем трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда его личность конструируют не реальные поступки, а проигрывание поступков других.
Для формирования личности необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т.д.), носителем и передатчиком которых уже на самых ранних стадиях онтогенеза может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаше всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, что личностнообразующим потенциалом в дошкольном возрасте обладает игра, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми, которые в большинстве случаев также являются вполне реальными, опосредствованными содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Родителям, воспитательницам детсада личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре.
Л.С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав, что обучение «забегает вперед развития», опережает и ведет его. В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле слова, всегда остается ведущим, осуществляется ли развитие человека (дошкольника, школьника, взрослого) в игре, учении или труде. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника – именно она детерминирует развитие его мышления, памяти, внимания. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она остается ведущей для его развития по меньшей мере вплоть до окончания школы. Между тем, если верить приведенной схеме периодизации, для 12-летнего возраста учение заведомо утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя свое объективное значение, именно в 12 лет учение лишается для школьника личностного смысла.
Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и педагогический (деонтический) подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности.
Первый подход ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях: что есть («здесь и теперь») и что может быть в развиваюшейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Второй под ход ориентирован на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней общество. Именно второй – собственно педагогический – подход позволил описать иерархию деятельностей, которые, как предполагалось, на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания.
Вместе с тем существует опасность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может вести к подмене действительного желаемым. Складывается впечатление, что определенную роль здесь играют чисто терминологические недоразумения. Термин «формирование личности» имеет двоякий смысл: во-первых, он означает развитие личности, процесс и результат этого развития; во-вторых, он означает целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формирование», «формовка», «проектирование», «лепка»). Если утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка ведущей является «общественно полезная деятельность», то это отвечает второму значению термина «формирование». В так называемом формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога совмещаются. Однако при этом не следует стирать разницу между тем, что следует формировать (проектирование личности) психологу как педагогу (цели воспитания задаются, как известно, не психологией, а обществом) и что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было в структуре развивающейся личности и что стало в ней в процессе педагогического воздействия.
Методологически не допустимое неразличение понятий «личность» и «психика» оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов в понимании движущих сил развития личности. Если учесть, что проблема развития остается приоритетной для психологии начиная с 30-х годов, становится очевидным, что эти причины должны стать предметом специального теоретического и историко-психологического анализа.
Л.С. Выготским в 1930 г. была сформулирована идея социальной ситуации развития – «системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» – как исходного момента для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих «целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности»[13]. Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат для концепции развития личности. В педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий. Однако наряду с ним, а с 1944г. фактически вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип «ведущего типа деятельности».
В советский период возрастная и Детская психология имела достаточно четко выраженную когнитивную ориентацию и конкретная проблематика развития психики затачивалась на оселке экспериментального исследования когнитивных процессов. Полученные при этом результаты, связанные с выявлением закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов (логической функции, памяти, понятийного мышления – Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Зинченко, А.А, Смирнов; интеллекта и речи – А.Р. Лурия; умственных действий – П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина; восприятия – А.В. Запорожец, В.П. Зинченко; учебной деятельности – Д.Б. Эльконин; содержательного обобщения – В.В. Давыдов и т.д.), обеспечили психологии признание. Конечно, значение воли и аффекта никто не отрицал, но их изучение не шло ни в какое сравнение с масштабом исследования познавательной деятельности. Тем более что на протяжении многих лет (30 – 60-е годы) в тени оставались социально-психологические аспекты изучения личности как субъекта системы социальных связей, как системного качества индивида.
Итак, происходила невольная подмена понятий, а по существу – последовательное сведение развития личности к развитию психики, а развития психики – к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов. В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития «ведущего типа деятельности». Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором («ведущим типом деятельности»), обусловливающим их развитие, является для дошкольного возраста преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) - учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений оперирования ими. Обучение действительно ведет за собой развитие. Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее – к развитию когнитивных процессов, то в результате такой двойной редукции можно будет обозначить (как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе) игру и учение как «ведущие типы деятельности» для развития целостной человеческой личности.
Методологическая несостоятельность подобного подхода, который приобрел характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна.
Важно принять во внимание следующее. Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе – например, для дошкольного возраста или для трех школьных возрастов. Все это всегде было результатом умозрительных построений. И это понятно. Для получения убедительных доказательств необходимо построить ряд специальных экспериментальных процедур и провести значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, чтобы сравнить по горизонтали и по вертикали возрастного развития реальную значимость каждого из многочисленных типов деятельностей, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы, методологические и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.
Обсуждая соотношение развития психики и личности, мы исходим не только из того, что при единстве этих процессов они не являются тождественными. Хотя процесс развития психики является важнейшим компонентом (стороной, аспектом) развития личности человека, включенного в систему социальных отношений, развитие личности этим не исчерпывается. Изменение статуса личности, обретение престижа и авторитета, исполнение различных социальных ролей, самоопределение, Интеграция в группах и т.д. не могут быть описаны только со стороны развития психики и не могут быть сведены к этому развитию. Поэтому периодизация развития в онтогенезе – это прежде всего периодизация развития личности как более общей психологической категории.
Общий вывод, который, как минимум, мог бы быть сделан на основе изложенного: необходимо различать образующие единство, но не совпадающие процессы развития психики и личности индивида в онтогенезе. Реальное, а не желаемое развитие личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей деятельностью, а, по меньшей мере, комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения. В многочисленных экспериментальных работах психологов они выступают и раскрываются именно в таком контексте.
Критическое рассмотрение теоретических представлений о развитии личности порождает необходимость искать новые пути к его пониманию. Трактовка личности как системного социального качества индивида подсказала обращение к социальной психологии и поиск в этой области детерминант развития личности.
Периодизация развития личности
Источником развития и утверждения личности выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития) противоречие между потребностью индивида быть представленным в группе значимыми для него чертами и достоинствами и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности.
В самом общем виде развитие личности человека можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школу, подростка – в новую компанию, абитуриента – в трудовой коллектив, призывника – в армейское подразделение, или же говорится о личностном развитии в глобальных масштабах – в его долговременности и целостности от младенчества до гражданской зрелости, мы не можем себе мыслить этот процесс иначе, как вхождение в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека его участием в деятельности и общении различных групп.
Мера стабильности этой среды различна. Только условно мы можем принять ее как постоянную, неизменяющуюся. В действительности она претерпевает закономерные изменения, обусловленные социально и вместе с тем зависящие от активности осваивающих ее людей. Поэтому есть основания строить первоначально не одну, а две модели развития личности и только затем перейти к их обобщению в единой модели.
Первая рассчитана на относительно стабильную социальную среду, и тогда развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно независимо от специфических характеристик той общности, в которой совершается развитие: и в первых классах школы, и в новой компании, и в производственной бригаде, и в воинском подразделении они будут более или менее идентичны. Этапы развития личности в относительно стабильной общности назовем фазами.
Вторая модель предполагает становление личности в изменяющейся среде. Например, сравнительно плавно протекающее развитие личности в условиях старших классов средней школы претерпевает изменение при переходе в производственную бригаду или воинское подразделение. Особенности интеграции индивида в общностях разного уровня развития подчинены специфическим для данных групп социально-психологическим закономерностям, и экстраполяция их на группы иной степени развития может привести к серьезным теоретическим ошибкам и неверным практическим решениям. Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде назовем периодами ее развития.
В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность или в этой общности меняется его позиция, он закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности (или, что не меняет сути дела, утверждения себя как личности). В результате у него возникают соответствующие личностные новообразования. На рис.1 изображена модель развития личности в группе (П – потребность быть личностью, С – способность, И – источник, Р – результат; стрелка со сплошной линией – просоциальное развитие личности, стрелка с пунктиром – асоциальное).
Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные) и не овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все», максимально адаптироваться в общности. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе». Субъективно – потому что фактически индивид зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-смысловой сферы других людей, имеющими значение именно для них, а не для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при известных обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в должной мере и не осознавая этот существенный для него факт. При этом в групповой деятельности могут складываться благоприятные условия для возникновения новообразований личности, которых до этого не было у данного индивида, но которые имеются или уже складываются у других членов группы и которые соответствуют уровню группового развития и поддерживают этот уровень. Обозначим эту первую фазу как фазу адаптации.
Рис.1
Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, – и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида обнаружить свою индивидуальность. Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Так, подросток, попавший в новую для него компанию старших ребят и первоначально стремившийся ничем не выделяться, старательно усваивавший принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, справившись, наконец, с трудностями адаптационного периода, начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачивает себя. В этом случае подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалость» в отношениях между полами и т.д.). Обозначим эту вторую фазу как фазу индивидуализации.
Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности одобрять и культивировать лишь те индивидуальные особенности, которые ей импонируют. В результате выявившиеся отличия принимаются и поддерживаются группой и тем самым закрепляются в качестве индивидуально-психологических черт – происходит Интеграция личности в общности.
Отметим, что Интеграция наблюдается и тогда, когда не столько сам индивид приводит в соответствие с потребностями общности свою потребность проявить себя как личность, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, занимающего в этом случае позицию лидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и группы всегда так или иначе происходит. Если противоречие между индивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной общности, либо ее изоляцию в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на более раннюю фазу развития. Третью фазу назовем фазой интеграции личности в общности. В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются новообразования личности, которых не было у него и, возможно, нет у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый вклад в жизнь группы.
Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности индивида в ее важнейших проявлениях и качествах – здесь протекают микроциклы ее развития. Если человеку не удается полностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него социальной среде и вступить во вторую фазу развития (случай деиндивидуализации), у него, скорее всего, будут складываться качества конформности, зависимости, неуверенности в себе, и в своих возможностях. Если человек успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной общности, у него формируется уверенность в себе, требовательность к себе и другим и т.д.
Поскольку человек в своей жизни входит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность и ситуации успешной адаптации, индивидуализации и интеграции (или соответственно дезадаптации, деиндивидуализации и дезинтеграции) в социальной среде многократно воспроизводятся, а соответствующие неоформации закрепляются, у него складывается достаточно устойчивая структура личности.
Сложный процесс развития личности в относительно стабильной среде еще более усложняется в связи с тем, что социальная среда в действительности не является стабильной и индивид на своем жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в общности, далеко не идентичные по своим социально-психологическим характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он оказывается неинтегрированным, отвергнутым в другом, в которую включается после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходится утверждаться в своей личностной позиции. Таким образом, завязываются узлы новых противоречий, усложняющих и отягощающих процесс становления личности, в крайних своих проявлениях приводящих к невротическим срывам.
Помимо того сами эти референтные для него группы находятся в процессе развития, образуя динамическую систему, к изменениям которой индивид может приспособиться только при условии активного участия в воспроизводстве этих изменений. Поэтому наряду с внутренней динамикой развития личности в пределах относительно стабильной социальной общности надо учитывать объективную динамику развития тех групп, в которые включается личность, и их специфические особенности.
В связи с этим была выдвинута следующая гипотеза: личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза; характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована. Наиболее благоприятные условия для формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития. На основе этого предположения может быть сконструирована вторая модель развития личности в конкретно-исторических условиях воспитания. При этом выделяются собственно возрастные этапы развития личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0 - 3), детсадовское детство (3 - 7), младший школьный возраст (7 - 11), средний школьный (11 - 15), старший школьный (15 - 18).
В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая в зависимости от принятой в ней тактики воспитания либо выступает как просоциальная ассоциация (при превалировании тактики «семейного сотрудничества»), либо оборачивается для ребенка зачастую совершенно не осознаваемыми родителями отрицательными сторонами, которые, скорее, присущи более низко развитым группам (если в семье взрослые придерживаются, например, тактики «диктата» или «слепой опеки»). В зависимости от характера семейных отношений изначально складывается личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности отмечалась многими психологами, но его роль нередко мистифицировалась. В действительности ребенок с первого года своей жизни находится в достаточно развитой группе и с присущей ему активностью, связанной с особенностями его нервно-психической организации, усваивает сложившийся в этой группе тип отношений, претворяя эти отношения в черты своей формирующейся личности.
Фазы развития личности в преддошкольном возрасте имеют следующие результаты: первая – адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социуму при первоначальном неумении выделить свое Я; вторая – индивидуализацию, противопоставление себя окружающим («моя мама», «я мамина», «мои игрушки»), демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья – интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться их требованиям.
воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3-4 лет, как правило, протекает одновременно и в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Важно подчеркнуть, что переход на этот новый этап не определяется внутренними психологическими закономерностями (они только обеспечивают готовность к переходу), а детерминирован извне социальными причинами. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности – адаптация в новой группе оказывается затрудненной.
Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее референтным лицом. Три фазы развития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию – усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с ними и детей друг с другом; индивидуализацию – стремление ребенка найти в себе нечто выделяющее его среди других детей (либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах – и в том и другом случае при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспитателей); интеграцию – гармонизацию неосознаваемого стремления дошкольника обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять в нем только то, что соответствует задаче обеспечения его перехода на новый этап общественного воспитания – в школу, то есть в третий период развития личности.
В младшем школьном возрасте ситуация формирования личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая из-за отсутствия совместно распределенной учебной деятельности имеет первоначально диффузный характер. Эта группа управляется учительницей. Последняя оказывается по сравнению с воспитательницей детского сада еще более референтной для детей в связи с тем, что она, используя аппарат отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как к другому».
Примечательно, что фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение учебная деятельность как личностнообразующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте. Третья фаза младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не столько интеграцию школьника в системе «ученики – ученик», сколько в системе «ученики – учительница», «ученики – родители».
Вступление в подростковый период по сравнению с предыдущими, имеет ту особенность, что не предполагает вхождения в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях (появление учителей-предметников вместо одной учительницы, возникновение дружеских компаний у старших подростков и т.д.). Сама группа становится другой. Неравномерно протекающий для мальчиков и девочек темп развития создает внутри класса две половозрастные группы. Многообразие задач в различных видах деятельности ведет к заметной дифференциации школьников.
В подростковом возрасте микроциклы развития личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурирующих по своей значимости для него. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации, блокирующие возможности успешного интегрирования в ней.
Противоречия, вызываемые межгрупповой позицией подростка, не менее важны, чем противоречия, возникающие внутри микроцикла его развития. стремление проявить себя как личность в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в дружескую компанию сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям взрослых, отодвигающих его на стадию первичной адаптации.
Процесс развития личности в группах, объединенных совместной деятельностью, – специфическая особенность юности, по своим временным параметрам выходящей за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности. адаптация, индивидуализация и Интеграция личности в совместно-распределенной деятельности обеспечивают становление личности.
Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну «эру восхождения к социальной зрелости». Схема «Эры восхождения к социальной зрелости» представлена на рис. 2. Стрелка со сплошной линией означает просоциальное развитие личности, стрелка с пунктиром – асоциальное, АД - адаптация, ИНД - индивидуализация, ИНТ - Интеграция. Эта эра не завершается периодом ранней юности и получением аттестата зрелости, а продолжается в трудовых коллективах, где и осуществляется органическое вхождение вчерашнего школьника в права экономически, юридически, политически и нравственно зрелого человека. Впрочем, некоторые окончившие школу молодые люди выходят из нее, так и не переступив рубеж между подростковым и юношеским возрастами.
Целесообразность, а может быть, необходимость выделения «эры восхождения к социальной зрелости» требует пояснений. Если представить социальную среду в ее глобальных характеристиках как относительно стабильную, то весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он в соответствии с выдвинутыми и обоснованными выше положениями предполагает три фазы развития, формирования, становления личности, ее вхождения в социальное целое - адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.
Рис.2
Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в пределах одной эры и обозначаются как три эпохи: детство (преимущественно адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация), юность (преимущественно Интеграция). Именно таким образом дитя в конце концов превращается в зрелую самостоятельную личность, дееспособную (ту, что демографы обозначают как единицу «самодеятельной» части населения), готовую к труду, воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь в школе, хронологически выходит за ее пределы. Подчеркнем, что отрочество, как это и типично для стадии индивидуализации, выступает как эпоха перелома, обострения противоречий.
Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде. Некоторые, широко известные психологические учения абсолютизируют те или иные возрастные периоды развития личности, строя на основе их особые психологические концепции личности: психоаналитическая – на основе абсолютизации развития личности в раннем детстве; необихевиористские теории социального научения и теории ролей – на основе развития личности до школы и в младшей школе; гуманистическая психология с ее акцентированием самоактуализации – на основе экстраполяции подросткового самоутверждения. Таким образом, в качестве модели социально зрелого человека принимается личность индивида, еще не интегрированного в общественной жизни.
Эпоха детства - наиболее длительная макрофаза развития личности - охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьный). Эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и период ранней юности только частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе). Как было сказано, для первой макрофазы «эпохи детства» характерно относительное преобладание адаптации над индивидуализацией, для второй (эпоха отрочества) - индивидуализации над адаптацией, для третьей (эпоха юности) - превалирование интеграции над индивидуализацией.
[1] Вагнер В.Л. Герцен как натуралист // Вестник Европы. – 1914, М 9. С.22
[2] Это место в «Биопсихологии» вызвало в 20-х годах упреки со стороны Ю. Фролова. По поводу критики Вагнером антропоморфического понимания «способности» муравьев к взаимопомощи Ю. Фролов иронически замечает, что «В. Вагнер посвящает много труда, чтобы доказать, что муравьи при совместной работе не помогают друг другу, но лишь мешают!» (Фролов Ю. Физиологическая природа инстинктов. 1925, с.74.) Между тем исследования Вагнера действительно показали, что муравьи тащат предмет вовсе не сотрудничая друг с другом, а каждый сам по себе и, если их работа и производит впечатление согласованных действий, то лишь потому, что каждый в отдельности муравей двигается к одной и той же цели – к гнезду. Кажущаяся согласованность возникает при движении муравьев по гладкой дороге. Если же встречаются препятствия, муравьи лишь мешают друг другу. Муравьи могут и помогать, и мешать друг другу в зависимости от обстоятельств.
[3] Вагнер В.А.. Биологические основания сравнительной психологии (Биопсихология). СПб.- М., 1910 – 1913. Ч. I и II, С.38
[4] Филиппченко Ю. Предмет зоопсихологии и ее методы. // Новые идеи в философии, 1913, Сб. 10. С.37
[5] Вагнер В.А. Биопсихология. С.223
[6] Вагнер В.А. Биопсихология и смежные науки. 1923, с.25
[7] Вагнер В.А. Биопсихология и смежные науки. С.25
[8] Ланге Н.Н. Психология, 1914 // Итоги науки. Т. VIII. С.89
[9] Ланге Н.Н. Психология, 1914 // Итоги науки. Т. VIII. С.90
[10] Там же. С.89
[11] Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. С.369
[12] Лишь в 1983г. В.А. Петровский предложил развести проблемы психического развития индивида и развития личности (см.: Петровский В.А. Принцип ведущей деятельности и проблема личностнообразующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости // Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М. 1983. С.20-33)
[13] Выготский Л.С. Собр. соч. Т.4. М., 1984. С.258-259