Персиянцева С.В., Государственное учреждение Российской академии образования «Психологический институт», г. Москва

Научные исследования разных теоретических ориентаций сходятся в признании патогенного влияния нарушенных семейных отношений на психическое развитие ребенка. Одна из причин, способствующая формированию психопатологических черт личности, изоляция ребенка от семейного окружения.

С самого раннего возраста семья является для ребенка основной моделью социальных отношений. Ощущение «Какой Я» складывается раньше, чем понимание «Кто Я», исходя из этого, мы можем допустить, что когнитивные и аффективные сферы развиваются не одновременно - ребенок значительно раньше начинает ощущать себя существом любимым или отвергнутым и лишь позже формируются способности и средства когнитивного самосознания. Именно в благополучной семье ребенок впервые ощущает одобрение, принятие, привязанность, словом то, что принято называть семейной любовью. Ширли Самюэль писала, что специфическое поведение родителей значительно менее важно, чем их установки, выражающие сердечность, постоянство, поддержку и одобрение присущей (ребенку) автономии [Samuel, 1977].

Дж.Боулби, Р. Шпиц еще в середине 40-50-х гг. прошлого столетия обращали внимание общественности на первостепенную значимость для развития ребенка материнской заботы, внимания и любви [Bowlby, 1953; Spitz, 1945]. Отечественные ученые A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых подчеркивали в своих работах [Прихожан, Толстых, 2009], что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути. У ребенка формируются специфические черты характера, поведения, про которые часто нельзя сказать, хуже они или лучше, чем у ребенка из семьи, - они просто другие. Ученые полагают, что именно отсутствие стойких эмоциональных связей с матерью, близкими людьми является причиной психологических и соматических отклонений детей, имеющих родительскую депривацию.

В нашем исследовании мы рассматривали родительскую депривацию, как психическое состояние, которое возникает у ребенка в результате жизненных ситуаций, при которых ему не предоставляется возможность для удовлетворения жизненно важных потребностей, как ощущение эмоционального семейного благополучия, родительской любви и ласки, родительской защищенности и заботы, в течение длительного времени.

Дж.Боулби, изучая развитие приютский детей, отмечал, что разлучения ребенка с семьей, в частности, с матерью (объектом привязанности) вызывает острую негативную реакцию. Чем дольше эта разлука, тем больше отягощающих факторов, например, дефицит эмоционального общения с другими людьми. Важно рассматривать не только непосредственное влияние материнской депривации на развитие ребенка, но и ее последствия, т.е. наличие устойчивых, малообратимых искажений личности уже повзрослевшего ребенка. В этой связи можно говорить о синдроме «аффективной тупости». Главными проявлениями которого являются неспособность к привязанности и любви, отсутствие чувства общности с другими людьми, холодность, отвержение себя и других, что может выражаться в демонстрации агрессии, направленной во вне (антисоциальном поведении) или на собственную личность [Обуховский, 1972; Bowlby, 1953, 1979]. Английский психоаналитик Дональд Винни-кот отмечал, что если длительно время не удовлетворяется потребность ребенка в любви и заботе, то это может привести к формированию невротической личности [Winnicott, 1965; Bowlby 1979]. Основные черты такого типа личности: повышенная тревожность, неуверенность, зависимость, жажда любви и навязчивый страх потери объекта привязанности. Невротическая личность испытывает затруднения в установлении доверительных отношений с другими людьми.

По данным Барбары Тизард, приютские дети отличаются от детей, воспитывающихся в семье, в сфере социальных контактов. Барбара так охарактеризовала приютских детей: драчливые, с повышенной возбудимостью к сверстникам, прилипчивые ко взрослым, с отсутствием избирательности и постоянства в выборе объекта привязанности [lizard, 1977].

Таким образом, неразвитость или разрушение эмоциональных отношений с ближайшим семейным окружением приводит к трудностям в межличностном общении, которые могут оборачиваться враждебностью и подозрительностью к другим.

Отвержение ребенка семьей приводит к стабильному ощущению у ребенка отвержения собственного «Я», что, в свою очередь, приводит к глобальному непринятию мира социальных отношений. Такому человеку недоступно чувство общности и единения с другими людьми, а так же, как и другим, не дано его понять.

Как отмечали A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых, сегодня не редки случаи, когда дети, растущие в семьях, страдают от родительской депривации. Это обусловлено рядом причин: отсутствие подлинного интереса к ребенку со стороны взрослых, к его трудностям и переживаниям, чрезмерная занятость родителей, их озабоченность своими проблемами [Прихожан, Толстых, 2009].

Зачастую у родителей отсутствует понимание своей истинной роли, и они в качестве дисциплинарной меры дают понять ребенку, что способны его любить, проявлять внимание, если ребенок будет соответствовать их ожиданиям (выполнять требования взрослых, иметь примерное поведение, хорошие отметки и т.п.). Ребенок бессознательно начинает ощущать, что его любят за «что-то» и что он в любую минуту может потерять расположение близкого человека. Возникает ситуация «условного принятия» (по Роджерсу) [Rogers, 1951], которая формирует у ребенка, с одной стороны, не уверенность ценности собственного Я (низкое самоуважение), с другой, постоянное стремление заслужить любовь другого человека, всеми силами удержать его, т.е. зависимость от объекта привязанности. Советский психотерапевт И.Е. Вольперт писал, что невротики - это люди, которые болеют из-за недостатка любви - либо к самим себе (неврастения) - либо любви других к себе ( Истерия) либо из-за недостатка способности любить себя и других (психоастения) [Вольперт, 1972].

Согласно отечественным и зарубежным специалистам основной элемент необходимый для полноценного личностного развития ученые называют по-разному:

• безусловное позитивное внимание [К. Рождерс];
• «прочные узы любви» [Дж. Боулби];
• «сильная и устойчивая эмоциональная связь» [М. Эйнсуорт];
• «безусловная любовь» [М.И. Лисина, Р. Кэмпбелл];
• «витамин "Л"» [В.А. Сухомлинский];
• «безусловное принятие» [психотерапевты гуманистического направления]
• «общая положительная оценка взрослым ребенка» [М.И. Лисина].

Таким образом, мы можем предположить, что ребенок, воспитывающийся в обстановке любви и ощущая себя ценным, нужным, любимым вне зависимо от своих качеств, поведения, достижений способен более конструктивно взаимодействовать с окружающей действительностью, нежели ребенок, лишенный такой поддержки.

В одном из наших исследований (N = 212) мы провели сравнительный анализ особенностей развития межличностных отношений младших школьников (I-IV классы), воспитывающихся в семье и вне семьи, а также выявления их индекса социальной адаптации (GCR).

Показатель групповой конформности GCR (group conformity rating) количественная единица, используется в качестве меры выявления индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению. Данный показатель даёт представление о том, насколько поведение школьников в ситуации фрустрации соответствует поведению и формам реагирования большинства детей той же возрастной группы, что и испытуемые. Он определяется путем сравнения ответов испытуемого со стандартными величинами, полученными путем статистического подсчета. В норме показатель GCR>60% [Rosenzweig, 1948]. Низкие показатели коэффициента групповой конформности свидетельствуют о недостаточной адаптации личности в межличностных контактах и о высокой частоте конфликтных отношений со средой. Причины конфликтных отношений могут быть разнообразными:

• приобретённый негативный опыт,
• запрет со стороны взрослых,
• разногласия со сверстниками,
• наличие неоправданных ожиданий и другие.

У ребенка отсутствует богатый социальный опыт реагирования в ситуации фрустрации. В связи с этим, оказываясь в подобных ситуациях, школьник, несомненно, нуждается в психологической поддержке, позволяющей ему почувствовать уверенность в себе. Взрослому необходимо активировать качества и умения, помогающие ребенку успешно преодолеть различного рода препятствия, как внутренние (страх неудачи, лень, излишняя эмоциональность и другие), так и внешние ("обедненная среда", непринятие и непонимание окружающих, другие).

Одна из важных задач успешной социализации детей, привития интереса к взрослым людям как носителям определенных социальных ролей и культурно-исторического опыта, а также к сверстникам как партнерам по совместной деятельности. Для того, чтобы эта деятельность была эффективной, необходимо формировать у ребенка конструктивные формы поведения в фрустрационных ситуациях.

На первом этапа обследования мы диагностировали три группы младших школьников: учащиеся из семей, сироты, сироты с умственной недостаточностью. Анализируя полученные результаты, мы получили, что показатель GCR школьников из семей, равный 61%, соответствует статистической возрастной норме. Этот показатель у детей из школ-интернатов существенно ниже возрастной нормы (сироты - 43%, сироты с умственной отсталостью - 48%).

Эти результаты позволяют сделать вывод, что в ситуациях фрустрации, возникающих в процессе социального взаимодействия, поведение учащихся из школ-интернатов зачастую не соответствует поведению большинства их сверстников в аналогичных ситуациях, что может являться признаком недостаточной социальной адаптации. Наше исследование показывает, что способы поведения детей - сирот в ситуациях фрустрации в целом неконструктивны. Общая неконструктивность поведения, его высокая ригидность определяют низкую социальную адаптацию испытуемых. А выявленное у сирот (по методике Розенцвейга) доминирование самозащитного способа реагирования на фрустрацию может указывать на их внутреннюю конфликтность, неадекватную самооценку.

На следующем этапе нашей работы мы провели повторную диагностику (интервал один год) со всеми группами школьников после того, как в двух группах детей-сирот с умственной отсталостью были осуществлены коррекционные воздействия (музыкальная и арт-терапия).

Сопоставляя показатели групповой конформности первого и второго этапов обследования, мы получили, что:

у детей, воспитывающихся в семьях, как и при первом обследовании, показатели групповой конформности значительно выше, чем в группах детей-сирот и умственно-отсталых (р < 0,001), с которыми была проведена психокоррекция, и с которыми коррекции не было; достоверные различия обнаружены у детей из массовых школ и детей-сирот с нормальным уровнем развития при сопоставлении результатов первого и повторного этапов обследования (р < 0,01); показатели групповой конформности у них повысился; дети-сироты значимо не отличаются от детей с умственной отсталостью, как участвовавших, так и не участвовавших в коррекционных программах; значимых различий нет у трёх групп детей школ-интернатов с диагнозом умственная отсталость при повторном этапе обследования; при сравнительном анализе первого и второго этапов обследования не выявлено достоверных различий в группах умственно отсталых детей-сирот, как проходивших, так и не проходивших коррекцию.

Как и при первом, так и при повторном обследовании показатель GCR детей, живущих в семьях, соответствует статистической возрастной норме (66,9%), а у детей из школ-интернатов этот показатель значительно ниже возрастной нормы (сироты - 49%, олигофрены, участвовавшие в музыкальной коррекции - 49,6%; в арт-терапии - 49,2%; олигофрены, не проходившими коррекцию - 49%).

Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод, что формы реагирования воспитанников закрытых учебных заведений в процессе межличностного контакта не согласуются или не соответствуют эталону поведения большинства их сверстников. При этом, как видно из результатов исследования, проведенные психокоррекционные работы, не изменили у сирот уровень социальной адаптации. Он по-прежнему является низким. При этом следует отметить, что характеру фрустрационных реакций наблюдаются позитивные сдвиги от первого ко второму обследованию во всех группах детей, за исключением детей-сирот с умственной отсталостью, не проходивших коррекционное воздействие, и детей-сирот с нормальным уровнем развития, растущих в детских воспитательных учреждениях. Так, за данный временной период у детей из массовых школ появилось больше реакций, направленных на нахождения конструктивного выхода из критической ситуации за счет собственных действий. У детей-сирот с умственной отсталостью, участвовавших в коррекционной работе, уменьшилось число реакций содержащих враждебность, обвинения, угрозы, при этом значительно чаще в данных группах детей встречаются реакции, направленные на признание собственной вины и уменьшение травмирующего значения фрустрационных ситуаций, что является благоприятным фактором личностного развития.

Исходя из результатов нашего исследования, мы обнаружили, что поведение школьников из массовых школ в ситуациях фрустрации более конструктивно по сравнению с сиротами. Школьники массовых школ способны анализировать происходящие события, их стремление уменьшить фрустрационное воздействие сочетается с конструктивной стратегией психологической регуляцией, характеризующейся активной и ответственной позицией. Дети, воспитывающиеся в семьях осознают, что эффективно интегрироваться с окружающей средой достигается посредством сотрудничества, согласия, отсутствия конфликтных отношений как со сверстниками, так и со взрослыми.

Выводы

Думается, что в рамках формирования социально-личностной компетенции система коррекционных воздействий должна быть направлена на восстановление и создание позитивных эмоциональных связей с близкими ребенку взрослыми и сверстниками. Для успешной социализации необходимо развивать следующие качества:

• умение строить межличностные отношения и работать в группе; формировать целеустремленность и ассертивность;
• умение выявлять собственные трудности и препятствия (внутренне и внешние фрустраторы) на пути достижения поставленных целей;
• готовность к самоконтролю и саморегуляции собственных деструктивных психических состояний (гнев, депрессия, страх и другие);
• избирать конструктивные формы поведенческого реагирования в ситуациях фрустрации.

Все эти меры должны осуществляться в условия, которые сохраняли бы всю полноту и богатство взаимоотношений испытуемого с действительностью.

Литература

1. Вольперт И.Е. Психотерапия. М.: Медицина, 1972.
2. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.
3. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации // Психологическая наука и образование, 2009, №3. С.5-12
4. Bowlby J. Child care and the growth of love. London: Penguin Books, 1953.
5. Bowlby J. The making and breaking of affectional bounds. London, 1979.
6. Rogers C.R. Client-Centered therapy. Boston: Houghton Mifflin Company, 1951. 560 p.
7. Rosenzweig S., Fleming E.E., Rosenzweig L. The children's form of the Rosenzweig picture-frustration study // Journal of Psychology, 1948, vol. 26. P.141-191
8. Samuel S.C. Enhancing self-concept in early childhood, theory and practice. . New York: Hu¬man Science Press, 1977. 312 p.
9. Spitz R.A. Hospitalism: An inquiry into the genesis of psychiatric conditions in erly child-hood // Psychoanalytic Study of Child, 1945, vol. 1. New York. P. 53-74. Tizard B. Adoption: a second chance. London: Open Books, 1977.
10. Winnicott D.W. The maturational processes and the facilitating environment. London: Hogarth Press, 1965.