А.А. Павлова, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия

Ключевые слова: учебные мотивации, семейная среда, образовательная среда, одаренные школьники, образовательные программы.

Одаренные школьники имеют ряд специфичных потребностей в когнитивной, социальной и эмоциональных сферах (Borders et al., 2014). Современные российские общеобразовательные школы часто оказываются неспособны удовлетворить их интеллектуальные потребности и запросы, поскольку в большей степени ориентированы на «подтягивание» отстающих. Самым распространенным решением этой проблемы в России стало создание «школ, работающих по программам повышенной трудности, для обучения учащихся с высоким уровнем способностей и мотивации к учению» (Щебланова, 2008).

На сегодняшний день в России проведено очень мало эмпирических исследований об эффекте, который оказывают школы с программами повышенной трудности на учащихся, их мировоззрение, мотивации и дальнейшие жизненные траектории. При этом имеющиеся данные противоречивы и выявляют как позитивные, так и негативные аспекты получения образования в школах с программами повышенной трудности. В частности, показано, что обучение в классах и школах с усложненными программами может снижать внутреннюю мотивацию к учѐбе ввиду высоких нагрузок и «big-fish-littlepond» эффекта (возникающего из-за смены референтной группы на более сильную и проявляющегося в переоценке школьником своих способностей в негативном ключе).

Целью настоящего исследования является выявление связи между типами учебных мотиваций и особенностями социальной (семейной и образовательной) среды учащихся школ с программами повышенной трудности. Эмпирическим объектом выступают учащиеся 9–11-х классов московских школ, которые входят в топ-20 лучших школ Москвы согласно официальному рейтингу, проводят конкурсный отбор учащихся и реализуют углубленные образовательные программы как минимум по одной дисциплине.

В качестве типологии учебной мотивации используется классификация на основании теории самодетерминации (Deci & Ryan): внутренняя мотивация, ценностная регуляция, усвоенная регуляция, внешняя регуляция, и классификация на основании теории целевой ориентации (Ames): мотивация получить знание, мотивация получить оценку.

Для отбора аспектов семейной и образовательной среды, которые могут быть рассмотрены в качестве предикторов различных мотивационных портретов, и формулирования гипотез было проведено 11 глубинных полуструктурированных интервью с учащимися 11-х классов Лицея НИУ ВШЭ, школы №57, школы №1514. Основными темами интервью были: мотивации к поступлению на программу и продолжению обучения на этой программе, особенности социальной среды школьника (а именно, отношения с учителями, родителями и одноклассниками).

Анализ интервью подтвердил релевантность теорий самодетерминации и целевой ориентации для описания мотивационных портретов. На основании анализа нарративов и обзора научных публикаций мы предполагаем выделить три мотивационных портрета:

1. высокая выраженность внутренней мотивации, ценностной регуляции и мотивации получить знание;
2. высокая выраженность внешней регуляции, усвоенной регуляции и мотивации получить оценку;
3. средняя выраженность всех типов мотиваций (промежуточный вариант).

Также анализ нарративов позволил выявить аспекты семейной и образовательной среды, которые можно использовать в качестве потенциальных предикторов мотивационного портрета школьников.

• Родительский перфекционизм в отношении академических достижений ребенка — ярко выраженная ориентация на внешний академический успех ребенка (высокая школьная успеваемость, победы в школьных олимпиадах, конкурсах, конференциях), в сочетании с нетерпимостью к отсутствию этого успеха. Важно подчеркнуть, что перфекционизм ориентирован именно на «внешние» и «формальные» академические успехи ребенка: то есть, то, что отмечается и оценивается уполномоченными лицами (преподавателями, экспертной комиссией и т.д.). Индикаторами перфекционизма являются: высокий интерес к академическим достижениям ребенка, сравнение академических достижений ребенка с достижениями других детей, переживание негативных эмоций в связи с низкими академическими достижениями ребенка, давление на ребенка в случае низких академических достижений.
• Поддержка ребенка родителями — позитивное отношение родителей к ребенку, принятие, готовность помочь преодолеть трудности, с которыми ребенок сталкивается в учебе и других сферах жизни. Индикаторами могут выступать вера родителей в ребенка в периоды трудностей и неудач, открытость к общению, уважение решений, которые принимает ребенок, и готовность содействовать им.

• Компетентность преподавателей — высокий уровень профессиональных знаний и навыков педагога. Индикаторы: знание предмета за пределами программы, способность понятно и последовательно изложить материал, способность заинтересовать аудиторию своим предметом.
• внимание преподавателей к ученикам — забота об академическом и психосоциальном благополучии ученика с учетом его индивидуальных потребностей и запросов. Индикаторы: забота о психологическом благополучии ученика, индивидуальная помощь в освоении материала, открытость к общению по смежным с учебой темой (например, дальнейший академический путь, жизненные события, связанные с учебой ученика).
• Соперничество среди одноклассников — выраженный акцент на неравенстве (достижений, способностей, знаний), проявляющийся в отношениях между одноклассниками. Индикаторами соперничества являются: демонстрация одноклассниками презрения по отношению к отстающим ученикам, проявление зависти по отношению к наиболее успевающим ученикам, стремление к соревнованию, сравнению своих достижений с достижениями других.
• Дружба с одноклассниками — ориентация на взаимопомощь, стремление к совместному времяпрепровождению, проявляющая в отношениях ученика с одноклассниками. Индикаторы: регулярное общение с одноклассниками за пределами школы, переживание позитивных эмоций от общения с одноклассниками, регулярное общение с одноклассниками по учебным вопросам (например, совместное обсуждение материала, обращение друг к другу за помощью в освоении программы).

Для измерения родительского перфекционизма в отношении академических достижений ребенка была разработана шкала Лайкерта из 16 утверждений (по 4 утверждения на каждый индикатор). Для оценки конструктивной валидности использовался конструкт авторитарного стиля воспитания: шкалы «чрезмерность требований-запретов» и «строгость санкций за нарушение требований подростком» русскоязычного опросника «РОД (родительское отношение к детям) — зеркало» (Горчакова, 2019). Шкала родительского перфекционизма была апробирована на 25 учащихся 9–11-х классов Лицея НИУ ВШЭ и школы №57. Анализ корреляций с общей суммой позволил отобрать 8 лучших суждений, альфа Кронбаха для которых составил 0,91. Корреляция Пирсона итоговой версии шкалы родительского перфекционизма и авторитарного стиля родительского воспитания составила 0,52, что согласуется с результатами зарубежных исследований и может служить показателем высокой конструктивной валидности шкалы родительского перфекционизма. Для измерения уровня родительской поддержки была переведена на русский язык шкала PARS (Parental-Adolescent relationship scale). На выборке англоязычных школьников коэффициент альфа Кронбаха шкалы составил 0,82 (Hair et al., 2003). На нашей выборке альфа Кронбаха составил 0,88.

Для измерения уровня компетентности преподавателей была разработана шкала из 15 утверждений (по 5 на каждый критерий). В пилотном исследовании приняли участие 17 школьников (14 девочек, 3 мальчика) — учащиеся Лицея НИУ ВШЭ и школы №57. На основании корреляций с общей суммой и показателей DP (способности суждения дифференцировать респондентов), было отобрано 5 лучших суждений, коэффициент альфа Кронбаха для которых составил 0,93. Для измерения внимания преподавателей к ученикам была разработана шкала из 15 утверждений, которая прошла апробацию на той же выборке, что шкала компетентности преподавателей. По результатам пилотажа, было отобрано 6 суждений, коэффициент альфа Кронбаха для которых составил 0,92. внимание преподавателей к ученикам высоко положительно коррелирует с компетентностью преподавателей (коэффициент корреляции Пирсона 0,88).

Для оценки соперничества среди одноклассников была разработана шкала из 15 утверждений, которая прошла апробацию на 18 учащихся 9–11-х классов Лицея НИУ ВШЭ и школы №57. Анализ показал относительно низкую внутреннюю согласованность шкалы (альфа Кронбаха лучшего варианта (7 суждений) равен 0,78), что служит сигналом для пересмотра концептуализации соперничества. Для оценки дружбы с одноклассниками был осуществлен перевод CSIQ — The classmates social isolation questionnaire (Cavicchiolo et al., 2019).

Литература

1. Горчакова Е.Б. Психологический практикум. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2019.
2. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. М., Обнинск: ИГ — СОЦИН, 2008. 212 с.
3. Borders C., Woodley S., Moore E. Inclusion and giftedness // Gifted education: current perspectives and issues. Advances in special education. 2014. Vol. 26. P. 127–146.
4. Cavicchiolo E., Girelli E., Lucidi F. et al. The classmates social isolation questionnaire for adolescents (CSIQ-A): Validation and invariance across immigrant background, gender and socioeconomic level // Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies. 2019. Vol. 19. P. 163–174.
5. Hair E.C., Moore K.A., Garret S.B. et al. The parent-adolescent relationship scale // The Search Institute Series on Developmentally Attentive Community and Society. What do children need to flourish? 2005. Vol. 3. Chapter 12. P. 183–202.