Манифестация и атрибуция базовых эмоций во внутренней и внешней речи представляет диагностически ценный материал для оценки психологической безопасности детей в условиях школьного обучения и позволяет учитывать роль психоэмоционального статуса в оценке потребности школьника в психологической помощи и поддержке.

Экспериментальный опыт применения тестовых экспертных систем семантического моделирования, использующих ментально-языковой уровень знаковой коммуникации в организации стимульного материала, позволил решить задачу тестовой оценки индекса психоэмоционального благополучия школьников посредством анализа психосемиотики депривации базовых эмоций и связанных с ними потребностей в школьном обучении. Исследование психосемиотической функции эмоций в значимых ситуациях школьного обучения реализовано в новом психометрическом поколении психосемантических тестов репертуарной диагностики личности.

Формат визуального атрибутивно-дискурсивного теста для изучения кодирования эмоций во внутренней и внешней речи позволяет найти различия при «внутреннем» переживании эмоции и ее «внешней» манифестации.

Такой подход позволяет не только оценить степень психоэмоционального благополучия и психоэмоциональной безопасности школьника в условиях обучения, но и выявить когнитивные схемы аттитюдов и атрибуций для потребности в психологической помощи.

Теоретической основой такой постановки исследования стал тезис когнитивной психолингвистики о различиях в репрезентации эмоционального и когнитивного концепта в ментально-языковом коде, первичности эмоционального, а не когнитивного уровня кодирования информации. Основу данной гипотезы составляет историография развития теории внутренней речи Л.С. Выготского, теории универсального предметного кода Н.И. Жинкина, информационной теории эмоций П.В. Симонова и теорий эмоционального интеллекта (У. Пэйн, Дж. Майер, Д. Карусо, П. Сэловей).

Апробация теста в школьном образовании показывает, что потребность в психологической помощи на всех ступенях образования атрибутируется таким объектным сферам, как «школа, семья, дом и улица», и отражает характер эмоциональных нарушений подростка на разных возрастных ступенях. Тест информативен для оценки актуального психологического статуса на предмет психологического вмешательства и дифференциации потребности детей в психологической помощи с учетом возрастной ступени.

Исследование атрибутивных схем восприятия и оценки «детских проблем» выявило приоритет психоэмоциональных, а не когнитивных факторов в механизме саморегуляции и совладания. Отчасти потому что любая атрибуция задействует оценочный механизм, в котором эмоция сильнее когниции (тем более у детей) и проблема переживается эмоционально без способности ее когнитивной переработки (или затруднениях осознания).

Исследование опосредованных дискурсивных атрибутивных схем оценки актуального психологического статуса у разных возрастных групп школьников позволило выявить объект и предмет психологической работы на каждой образовательной ступени. Выявлен фокус интервенций работы психолога с конкретизацией локуса проблемных ситуаций, указанием синдромов эмоциональных нарушений и типологией их носителей. Анализ индекса потребности в психологической помощи представлен по уровню и характеру фрустрации конкретных потребностей с указанием достоверных триггеров.

Результаты атрибутивного исследования актуального психологического статуса школьников позволяют провести анализ оценки и выражения эмоций, регуляции эмоций, использованию эмоций в мотивации и поведении. Это имеет принципиальное значение для диагностики психологических проблем, связанных с затруднением или искажением их манифестации при атрибуции.

Потребность в психологической помощи, ожидания на психологическую помощь, готовность к психологической помощи исследовались опосредованно, с использованием невербального и вербального стимульного материала дискурсивно-атрибутивных тестов репертуарной диагностики. Поскольку распознавание семантики стимула связано с эмоционально-оценочной реакцией испытуемого, для младших школьников был использован способ организации стимульного материала в формате фэйс-теста (лайк-схемы выражений лица для регистрации экспрессивной оценки переживаний). Экспериментально показано, что семантика индекса потребности в психологической помощи в младшей школе включает линейку базовых эмоций (счастье, печаль, страх, гнев, отвращение, удивление, волнение, злость, недовольство) как ответ на фрустрацию потребностей ( безопасность, любовь, счастье, удовольствие, самооценка, аффиляция) с использованием стратегий реагирования (уход\Совладание, злость\агрессия, слезы\депривация , стыд, смущение, страх). Главным условием психоэмоционального комфорта младшего школьника является состояние психологической безопасности.

Версия теста для младших школьников.

выборка исследования: учащиеся 1-4 классов, 200 человек.

Как выявить латентные эмоции, атрибутирующие потребность ребенка в психологической помощи? Почему потребность в психологической помощи атрибутируется потребностью в безопасности? Какие эмоции и как именно блокируют потребность школьника в безопасности? Что такое детский тест психоэмоциональной безопасности? Предмет интервенций в профилактике психоэмоциональной безопасности младшего школьника?

эмоции как инструмент оценки психологического благополучия младшего школьника в образовательной среде. Невербальная психодиагностика потребности в психологической помощи в условиях начальной школы.

Атрибутивно-дискурсивный фейс-тест психологического благополучия школьника. Психосемиотический тест оценки потребности в психологической помощи.

Психометрический формат инструментария: тестовые экспертные системы семантического моделирования ментального отклика. Разработчик: sny-research.group (www.sny-research.com)

Стимульный материал составил визуальный ряд из 20 объектов, 15 шкал и 2 мотивов. Объекты оценки включали легко распознаваемые ребенком графические смайл-образы, манифестирующие различные психоэмоциональные состояния (мне грустно, я в безопасности, я злюсь, мне стыдно, я молодец, мне скучно). Шкалы для оценки объектов составили типичные школьные ситуации (я на уроке, я отвечаю у доски, я пишу контрольную, я на перемене) и контрольные опции (я дома, я играю в компьютер, я читаю, я с родителями, я с друзьями). Мотивы включали наличие и отсутствие потребности в психологической помощи.

Результаты исследования:

Невербальная психодиагностика потребности в психологической помощи в условиях начальной школы показала, что эмоции выступают надежным стимулом для оценки психологического благополучия младшего школьника в образовательной среде. Анализ спектра базовых эмоций выявил высокую эмоциональную потребность младших школьников в безопасности. Поэтому основой исследования стала визуальная айдентика эмоциональной атрибуции потребности в безопасности и психологической помощи. Обе потребности диагностируются по типу инвертированных состояний (достоверная связь порога психологической безопасности с индексом потребности в психологической или педагогической помощи). При этом, если потребность в помощи включает ряд вербализованных эмоций (страх, стыд, злость) и ситуаций (делаю уроки, отвечаю у доски, я с одноклассниками), то состояние безопасности носит внутренний локус переживания.

Для каждого локуса состояния (опасность\безопасность) и потребности (помощь нужна/ помощь не требуется) выявлен психоэмоциональный код распознавания: атрибутивные схемы эмоций переживания, манифестирования, блокировки и инверсии конкретной потребности. Полученные экспериментально типы психоэмоционального кода безопасности ребенка определяют типы и характер интервенций со стороны психолога. По результатам разработан визуальный тест атрибуций психоэмоциональной безопасности младшего школьника.

Выявлен психоэмоциональный код распознавания состояния опасности и безопасности на уровне внутреннего переживания конкретных эмоций и их внешней манифестации.

Показаны противоречия между переживанием и манифестаций эмоций «опасности» по типу защитных механизмов инверсии и отрицания. Выявлены значимые мотивы, репрезентирующие потребность ребенка в безопасности в условиях образовательной деятельности. Выявлены значимые мотивы, репрезентирующие потребность ребенка в психологической помощи в условиях образовательной деятельности.

Выводы:

Психоэмоциональное благополучие атрибутируется состоянием психологической безопасности Психоэмоциональный код безопасности включает потребность в безопасности и принятии, мотивы аффиляции, самооценки, психофизиологического комфорта и удовольствия. Психосемиотический код атрибутируется эмоциональными переживаниями «я в безопасности», «меня любят», «я счастлив», «я доволен», «я не один».

Угроза психологическому благополучию кодируется эмоциями страха, стыда, смущения, злости и выражается в поведении уходом от ситуации, депривацией, агрессивным или девиантным поведением. Психосемиотический код атрибутируется эмоциональными переживаниями «я злюсь», «я плачу», «я плохой», «мне стыдно», «я смущен», «отсюда лучше бежать».

Главным сигналом к психологической помощи является эмоциональный дефицит стратегий совладания с опасной ситуацией. Неспособность найти выход в поведении компенсируется младшим школьником в эмоциях агрессии (крик, злость), аутоагрессии (слезы, самоповреждения), стратегии избегания по типу внешних и внутренних защитных механизмов (сбежать или спрятаться).

Диагностической ценностью для дифференциации состояний опасности и безопасности обладают эмоции злости, стыда, страха, растерянности. Они переживаются ребенком, но не всегда манифестируются или вербализируются.

Модусом атрибуции состояния безопасности стали каникулы (локус-ситуации: «дома с родителями», «на улице с друзьями»). Модусом для состояния опасности стали публичные ситуации оценки в школе (опрос у доски).

Заключение:

Потребность в помощи психолога напрямую связана с угрозой психоэмоциональной безопасности. Выявлены вербализованные и невербализованные эмоции по состояниям «опасность» и «безопасность» в референтных ситуациях (школа, дом, улица). Максимальные различия в эмоциональном коде опасности и безопасности регистрируются в условиях пребывания ребенка в школе (индекс фрустрации по оценке ситуаций и действий максимальный).

Рекомендации школьному психологу:

Использование психогимнастического фейс-теста для экспресс-диагностики психоэмоциональной безопасности младшего школьника. Кейсы психогимнастических упражнений для эмоциональной психорегуляции базовых эмоций в младшем школьном возрасте. Работа с модальностями регуляции эмоций на уровне распознавания, переживания, отреагирования, вербализации и манифестации (психотехнические игры по визуальной айдентике эмоций для начальной школы).

Резюме: Психосемиотический тест для младшего школьного возраста достоверно выявляет 10 диагностически значимых эмоций, кодирующих состояние психоэмоционального благополучия и угрозы психологической безопасности для 10 субъективно значимых ситуаций в условиях обучения. При этом, статистика индекса психоэмоционального благополучия на уровне психосемиотического распознавания эмоции имеет существенные отличия по длине кода для переживания, манифестации, блокировки и инверсии каждой конкретной потребности. Внешний и внутренний локус оценки при переживании и манифестации эмоций и потребностей не совпадают. Психосемиотика внутреннего ментального кода «психологически комфортного обучения» для младшего школьника отражает глубину субъективных смыслов переживания потребности в безопасности, и не имеет прямого отражения/отображения на уровне субъективных значений в речевой манифестации. Диагностической значимостью оценки потребности в психологической помощи обладают знаки языка (внутренней, а не внешней речи), что требует соответствующего инструмента диагностики – психосемиотической, а не семантической природы.

Литература

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд.5. – М.: Лабиринт, 1999. – 352с.
2. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Изд-во смысл; Эксмо, 2005. – 1136с.
3. Гараи Л. О значении и мозге: Совместим ли Выготский с Выготским? // Субъект, познание, деятельность: К семидесятилетию В.А. Лекторского. – М.: Канон+, 2002. – с.590-612.
4. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи //Вопросы психологии, 1985, №2
5. Ушакова Т.Н. Понятие языкового сознания и структура рече-мысле-языковой системы //Языковое Сознание: теоретические и прикладные аспекты / Сб. под ред. Н.В. Уфимцевой. М. – Барнаул. 2004. с.6-17.
6. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982. – 159с.
7. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. – 1964. – №6. – с.26-38.
8. Янова Н.Г. Языковая концептуализация как основа взаимопонимания: теории линвоперсонологии в психодиагностике» // V Межд. науч.-прак. конф. «Языки и литература в поликультурном пространстве»: сборник научных статей / под ред. В.Н. Карпухиной. – Барнаул, Концепт, 2015. – с.176-188
9. Супрун А.П., Янова Н.Г., Носов К.А. Метапсихология: Релятивистская психология. Квантовая психология. Психология креативности. – Москва, URSS, 2013.-512с.