В том, что театр, театральное пространство может и в известной мере должно рассматриваться как пространство развития – ничего удивительного и необычного нет. И дело здесь разумеется не только в ситуации самореализации режиссёра (режиссёра – педагога) ставящего некую пьесу некого автора. И не в самореализации и перспективе развития актёра, через создания образа и роли, и не в ситуации развития зрителя – в том случае, когда он погружён в пространство спектакля и происходящее на сценической площадке является основой – поводом для его собственных мыслей, размышлений или же эмоциональных переживаний и подвижек. Всё вышесказанное относится к театру профессиональному. Но, если мы говорим о театре, как пространстве педагогическом, по-сути как о некой развивающей среде – в тех случаях, когда речь идёт о театральной педагогике применительно к детям разного возраста и подростках, не отменяя «профессиональные» развивающие функции театральной действительности, мы вправе и обязаны рассматривать и анализировать и ряд дополнительных, а на самом деле – для детей и подростков – первоочередных функций и векторов.

Так в частности театральное пространство – уникально с точки зрения формирования коммуникативных умений и навыков, в рамках развития адекватности, контроля и моделирования эмоциональных проявлений просто ничего лучшего представить себе не возможно. Театральный текст и как сюжет и как под – и над – текстовая структура – великолепная основа для рефлексии. Фактически, с в этой связи вся ситуация упирается в педагога – режиссёра и организатора «изначального» взаимодейтсвия. Далее процесс в немалой степени приобретает «автономность» движения, поскольку происходит погружение ребёнка в моделируемое и, в немалой степени, сфантазированное пространство.

Не нужно забывать, кроме прочего, что и сам механизм реализации театрального действия – игра, наиболее естесвенный и органический способ существования ребёнка. Следовательно, речь может идти и обо всех вариантах «усложнения» игровой деятельности, при этом, как показывает реальная практика, игра «театральная» может не соблюдать условную логику и так сказать, последовательность этого усложнения. В процессе театральной игры дети способны усваивать понятия, разбирать и анализировать действия значительно более сложные, нежели в привычной игре в «бытовом» мире.

Говоря о театре как пространстве реабилитации, уместно вспомнить не только и не столько техники арт-терапии, сколько, как ни удивительно, одну из самых значительных фигур в психологии театрального искусства, режиссёра, педагога, искусствоведа и психолога Н. Евреинова.

В частности именно Н. Евреинов впервые связывает психоанализ с театром, непременной функцией которого является жестокость, посредством художественного образа воздействующая на зрителя, и игрой актера, посредством которой тайные подавленные желания зрителя выявляются и сублимируются. При этом он рассматривает такой «психоанализ» не как аналитическое поле, а как своеобразное пространство терапии и реабилитации, говоря о том, что переживания, которые происходят в процессе реализации элементов театрального действия замечательным образом соотносятся с действительными переживаниями личности. Определив новое понятие «театротерапия» формулой «Театр лечит актера, театр лечит и публику», Н. Евреинов справедливо утверждает, что «театр будит в нас волю к жизни, властно заставляя нас преображаться. А в преображении (акте преображения) и заключается вся сила, подлинно живительнаясила театра, – сила целительная». (Н. Евреинов «Театр для себя», М., 1922).

Практический интерес представляет его описание опыта первого коллективного психоанализа («театра для себя») – школьный спектакль постановки 1921 года, предшественник «психодрамы». Эта «автобио-реконструкция», в которой исполнители – школьники играют самих себя, инсценировав собственные жизненные коллизии, «сценически изживаемые», воплощает театрализацию жизни по Евреинову, в которой «лицедейство» – творческий акт личной воли к трансформации. Н. Евреинов стремится поставить зрителя в центр сценического действия, сделать его действующим лицом «монодрамы», воплощающей идею «театра для себя». В дальнейшем эти принципы, наряду с рядом положений другого классика театральной развивающей и «реабилитационной» театральной педагогики Г. Рошаля лягут в основу собственно системы психолого-педагогической реабилитационной работы средствами театрального искусства.

Говоря о театре как пространстве развития и реабилитации нельзя отдельно не упомянуть работу с эмоциями, с эмоциональными переменными. Эмоциональный процесс на театре предстает взаимодействием сложной цепи переживаний, каждое из которых может изменяться в зависимости от познания причины воздействия, вызвавшего исходное переживание и при срабатывании механизмов эмоционального «переключения» становится уже вторичным.

Эти «переключения на причину», вызывающие изменения в протекании эмоционального процесса, включают в себя и возникновение ответных переживаний и проявления так называемой «логики чувств» – без них изучение театрального процесса представляется неполным.

При анализе положений психологической теории эмоций, экстраполированной на театр, невозможно не учитывать такие «единицы» эмоционального процесса как со-чувствие и со-переживание. К сожалению, специализированные словари по психологии редко идут по пути исследования этимологии слов и в попытках описать явления общего порядка не отражают существа театрального процесса как области применения практической психологии.

Например, слова «со-бытие», «со-гласие», «сознание», со-стояние» и пр., в которых приставка «со-» обозначает единение в некоем акте как минимум двух сторон, заключают смысл-призыв к совместным действиям, состояниям и чувствам. Отсюда рождается иное определение со-чувствия и со-переживания в связи с особенностями театрального процесса: со-чувствие – это совместный творческий душевный труд, возникающий в состоянии эквивалентности чувств посредством воли и способности к пере-воплощению в объект приложения милосердия, дающий возможность оценить, понять и оправдать поступки объекта как свои собственные.

Следовательно, со-переживание может быть адресовано не только положительному, но и отрицательному персонажу, даже – вызывающему антипатию окружающих, так как при «переключении на причину» смысл и оценку эмоциональному переживанию зрителя диктует собственная мотивация поступков антипатичного персонажа. Со-переживание можно определить как ряд моментов со-чувствия, логически развивающихся в пространстве-времени спектакля, параллельно у субъекта и объекта: «зрителя» и «актера», «актера» и «образа». Если логика чувств зрителя совпадает с логикой чувств актера-персонажа в каждом моменте сочувствия, можно говорить о со-переживании. Говоря о месте и функции педагога – режиссёра в этом процессе – на его «долю» достаются процессы организации и контроля взаимодействия системы «актёры» - «зрители».