А.М. МАТЮШКИН, Н.В. КУЗЬМИНА

За период между V и VI съездами Всесоюзного общества психологов (1978—1983) детская, возрастная и педагогическая психология, как и вся советская психология, успешно развивалась на основе исторических идей и решений XXVI съезда КПСС.

Новые большие и ответственные задачи встают перед психологией в свете решений июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС. Пленум поставил перед всеми работниками идеологического фронта, в том числе перед психологами, новые и очень ответственные задачи. Они определяются особенностями современного этапа в истории нашей страны: советское общество вступило в исторически длительный период развитого социализма, и его совершенствование — стратегическая задача. Пленум ЦК КПСС подчеркнул, что формирование нового человека не только важнейшая цель, но и непременное условие социалистического строительства. Главная задача— это воспитание у каждого человека потребности в труде, ясного сознания необходимости добросовестной работы на общее благо.

На современном этапе социалистического строительства вся психологическая наука, в том числе детская, возрастная и педагогическая психология, должна осуществить коренной поворот к практике — к решению конкретных задач социалистического строительства, психологического обоснования совершенствования всей системы обучения и воспитания. Возрастная и педагогическая психология должна преодолеть традиционные подходы к исследованию психологии абстрактного человека и обратиться к изучению и формированию психологии нового человека эпохи развитого социалистического общества, составляющего не только отдаленный идеал, но ставшего реальностью наших дней.

Советскую детскую, возрастную и педагогическую психологию представляет наибольший по численности отряд советских психологов. Возрастная, детская и педагогическая психология представлена в каждой союзной республике, в основных психологических центрах страны, в педагогических и других учебных заведениях. В возрастной и педагогической психологии работали выдающиеся советские психологи.

В период между съездами психологов специалисты в области возрастной и педагогической психологии проделали значительную теоретическую, экспериментальную и практическую работу. В теоретической области — сформулированы новые подходы и выполнены исследования в области психологии активности ребенка, обеспечивающей его психическое развитие; категория общения вошла и как теоретическая, и как работающая в педагогической практике категория; разрабатываются психологические проблемы групповых форм обучения; исследуются психофизиологические предпосылки индивидуальных различий, в том числе способностей детей; начинаются исследования по проблемам диагностики психического развития детей; поставлены проблемы и получен первый опыт организации психологической службы в школе и семье; психологи участвуют в разработке психологических проблем обучения детей шестилетнего возраста; проводились эксперименты по психологическому обоснованию нового содержания обучения в начальной школе; исследуются возможности «безоценочного» обучения; внедряется в учебный процесс обучающая техника; разрабатываются интенсивные методы обучения.

Несмотря на значимость перечисленных исследований, они не получили еще большой практической отдачи, так как разворачивались медленно, выполнялись малыми силами и оказали пока недостаточную помощь педагогической практике. Необходимо значительно интенсифицировать и придать конкретную практическую направленность этим и другим психолого-педагогическим исследованиям. Тем более это необходимо при решении психологических задач, связанных с предстоящей реформой школы.

За истекший период педагогические психологи выполнили ряд значимых исследований в различных конкретных областях возрастной и педагогической психологии. Перечислим некоторые из них.

Некоторые итоги исследовании

В психологии дошкольного возраста в последние годы одной из главных проблем стала проблема общения дошкольников со сверстниками и взрослыми, разработка которой имеет существенное значение для воспитания детей в дошкольных учреждениях и в семье. Исследования в этой области психологической науки выявили значение общения для психического развития дошкольников, для освоения ими образцов поведения, для формирования самосознания. Прослежена связь формирования некоторых нравственных качеств дошкольников с особенностями их общения со сверстниками, найдены дифференциальные методы профилактики и коррекции трудностей, испытываемых некоторыми дошкольниками в общении.

В формирующем эксперименте изучены некоторые психологические особенности усвоения нравственных норм старшими дошкольниками. Изучаются психологические характеристики нравственного развития детей. Исследуется эмоциональная сфера жизни дошкольников.

Разработана оригинальная методика изучения системного строения психики дошкольников.

Продолжалось исследование познавательной сферы дошкольников. Изучено становление их наглядно-действенного интеллекта, выявлено значение собственной активности детей в процессе их умственного развития. Экспериментально выявлены особенности развития общих способностей дошкольников, разрабатывается методика их диагностики.

Эти и другие материалы необходимо использовать для разработки психолого-педагогической теории и решения практических задач нравственного, умственного и эстетического воспитания дошкольников в детских садах и в семье. Задача психологов дошкольного воспитания состоит в том, чтобы объединить свои усилия в решении практических задач дошкольного обучения и воспитания, в психологическом обосновании обучения шестилеток.

Для детской психологии является злободневной проблема сроков и путей начала школьного обучения. Одни психологи, опираясь на свой экспериментальный и практический опыт, считают, что оно может быть успешным с шестилетнего возраста. Другие полагают, что обучение шестилеток можно эффективно проводить в подготовительных группах детских садов. Необходимо в короткие сроки найти оптимальные решения этой проблемы на основе учета и оценки возрастных психологических особенностей детей-шестилеток. Лишь на этой основе можно правильно решить практический вопрос о путях их обучения.

В исследованиях психологии младших школьников в последние годы наметились существенные изменения. Если в предыдущий период по преимуществу изучалось их умственное развитие, то в настоящее время активно исследуются, с одной стороны, мотивы их учебной и трудовой деятельности, с другой стороны, достигнуты некоторые успехи в исследовании важных качеств их личности и формировании основ мировоззрения.

В младшем школьном возрасте получил наиболее полное развитие формирующий эксперимент. В последние годы сфера его применения значительно расширена.

Детские психологи продолжают исследовать развивающую роль учебной деятельности. В последние годы в этой области наметилось новое важное направление — изучение совместных форм учебной деятельности. В настоящее время коллективные формы учебной деятельности как фактор психического развития и повышения эффективности обучения в школе получили широкое распространение. Расширение и углубление психологических исследований в этом направлении позволит подойти к созданию целостного учебно-воспитательного процесса в школе и в других учебных заведениях.

Подростковый возраст издавна был предметом особого внимания психологов. В этой области психологической науки ведется изучение условий учебной деятельности школьников, их социальной активности, особенностей ценностной ориентации, формирования их готовности к общественно полезному труду, коррекции поведения трудных подростков.

При изучении психологии подростков возникло новое направление, которое выявило и обосновало тот факт, что психическое развитие подростков определяется их общественно полезной деятельностью.

Центральным звеном этого типа деятельности подростков в дальнейших исследованиях психологов должна стать трудовая производительная деятельность. При этом производительный труд подлинно выполнит свою развивающую и воспитывающую функцию в единстве с другими видами коллективной деятельности подростков — с учебной, общественно-организационной, художественной, спортивной. Необходимы специальные исследования в этой области, особенно значимые для психологического обоснования и обеспечения фундаментальных решений в связи с реформой школы.

Углубление и расширение этих исследований в указанном направлении будет отвечать, на наш взгляд, той новой ориентации учебно-воспитательного процесса в советской школе, согласно которой именно трудовое воспитание, построенное на коллективистских основах, должно стать действительным стержнем всего умственного, физического, политического, нравственного, эстетического развития личности социалистического типа. Конкретным итогом этих работ должны быть практические психологически обоснованные рекомендации по трудовому обучению и воспитанию подростков.

В области возрастной психологии старшего школьного возраста (ранней юности) в период между съездами выполнен ряд важных работ, касающихся проблем общения старшеклассников, формирования их личности и их возрастных особенностей. Однако еще очень узок круг экспериментальных исследований этого возраста: основной материал здесь имеет чаще всего описательный характер. Очень мало исследований, освещающих особенности производительного труда старших школьников и его роль в становлении личности; нет фундаментальных работ, раскрывающих психологические закономерности формирования их мировоззрения, жизненных планов; только начинаются исследования, выявляющие психологическое своеобразие полов. В последние годы наблюдалось некоторое оживление в исследовании психологических вопросов профориентации старшеклассников, но значительных и строго проверенных практических рекомендаций здесь пока не создано. Слабы связи психологов с педагогами и специалистами в смежных областях науки и практики, также изучающими Юношеский возраст. Необходимо так планировать исследовательскую работу в возрастной психологии, чтобы уже в ближайшее время Юношеский возраст стал предметом специального внимания наиболее квалифицированных кадров.

В системе психолого-педагогических исследований Юношеский возраст является предметом изучения не только в системе школьного образования, но также в системе профессионально-технического и среднего специального образования, в вузе. Психологические исследования в этой области в настоящее время довольно разрозненны. Необходимо установить более тесные связи между всеми исследованиями психологии юношеского возраста, составляющего один из самых критических возрастных периодов жизни человека.

По существу на этом этапе кончается Детская психология, так же как кончается и детство, а возрастная и педагогическая психология становится психологией взрослости и переходит в общую психологию. При этом следует иметь в виду то, что, несмотря на акселерацию, мы являемся свидетелями инфантильности некоторой части юношей и девушек, стремления к иждивенчеству, политической и идеологической незрелости, отсутствия стремления трудиться в различных областях производительного труда. Именно, на этапе юношеского возраста, составляющего паспортный возраст, возраст гражданской зрелости человека, необходимо воспитание высокой ответственности каждого молодого человека за свои поступки, за все свое поведение — ответственности перед партией, советским народом, Родиной.

Большая работа в области психологии юношества и студенчества была начата под руководством Б.Г. Ананьева [5]. В психологии юношеского возраста большое место занимают исследования в системе психологии высшей школы. В период между съездами накоплен немалый опыт организации комплексных исследований в этой области, проделана большая работа по координации выполняемых работ, в разработке вопросов внедрения обучающей техники в практику обучения в вузе, по повышению качества обучения и воспитания студентов, в решении вопросов разработки новых эффективных методов обучения ориентированности студентов на практическую деятельность. Учебные курсы психологии включены в процесс обучения студентов технических и других вузов и широко используются на факультетах повышения квалификации преподавателей, создается психологическая служба высшей школы. Успешно решаются многие специальные психологические задачи вузовского образования, например задачи профессиональной ориентации, особенностей адаптации студентов к требованиям высшей школы, формирования мотивов учебной деятельности и формирования профессиональной направленности; разрабатываются психологические основы студенческого творчества; вопросы профессиональной адаптации выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности. Важное место занимают исследования, посвященные вопросам профессионального педагогического мастерства преподавателей высшей школы.

Однако в психологии высшей школы, как и в возрастной и педагогической психологии, в целом еще мало фундаментальных психологических трудов и разработок, недостаточен уровень обобщений, позволяющих делать общие выводы о психологических закономерностях развития личности, закономерностях становления специалиста высшей квалификации. Исследования в области психологии высшей школы должны сомкнуться с исследованиями на предшествующих возрастных этапах. Так возрастная и педагогическая психология должны создать общую картину психологического развития человека от дошкольного детства до его вступления в жизнь.

Некоторые новые теоретические проблемы возрастной и педагогической психологии

Коренная перестройка возрастной и педагогической психологии в связи с ее безусловной ориентированностью на решение практических задач требует сформулировать и реализовать как общий принцип современных психолого-педагогических исследований принцип социальной ориентированности каждой научной работы на исследование конкретных фактов жизни советских людей, ориентированности на конкретные трудности школы, на ту психологическую реальность, что труд, начинающийся в школе, является главным фактором обучения и воспитания личности.

Для нового подъема теоретической работы в области возрастной и педагогической психологии необходимо установить более тесные связи с «родной старшей сестрой» педагогической психологии — педагогикой. Только в содружестве они смогут успешно решать практические задачи. Необходимо установить более тесные связи с другими науками, изучающими развитие человека (общественными науками, возрастной физиологией и психофизиологией, биологией, медициной). стремление к «чистоте» психологического знания не может способствовать успешному решению практических задач, да и вряд ли обеспечивает достижение истины. В решении всех теоретических проблем необходимо исходить из того положения, что мировоззренческая четкость, методологическая дисциплина мысли составляют непременное условие успешного развития общественных наук. В самой постановке и решении теоретических проблем в возрастной и педагогической психологии необходимо преодолеть некоторые абсолютизации. К ним относится, например, абсолютизация категории деятельности, получившей наибольшее распространение и наибольшую популярность в педагогической психологии. В последние годы категория деятельности стала доминирующей категорией и конечным объяснительным принципом в решении проблем обучения и воспитания. В форме деятельности представлены игра, учение, общение, вся система психических процессов, отношения между людьми и т.п. В категорию деятельности включено все: потребности и мотивация, психические состояния и психологические качества личности, все формы поведения и поступки человека. И поведение младенца рассматривается как форма деятельности. В результате абсолютизации категории деятельности некоторые теоретические и экспериментальные исследования обосновывают свою новизну и значение использованием самой этой категории, а не реальной практической значимостью исследования, не постановкой и решением еще не решенных проблем психологической науки. Категория деятельности рассматривается как единственная категория марксистской психологии. Все другие категории марксистской психологии: отражение, общение, личность, сознание, развитие—рассматриваются лишь через призму этой категории. Логически вполне допустимо и представляет несомненный интерес такое рассмотрение. Но именно такое рассмотрение чрезвычайно упрощает реальное богатство психологии человека, всего его психического развития, решение конкретных трудных задач обучения и воспитания.

Категория деятельности вошла в психологию, основываясь на марксовом положении о труде как основной форме человеческой активности, обеспечивающей связь человека с природой и преобразованием этой последней с целью удовлетворения человеческих потребностей. При этом Маркс имел в виду как основной — производительный труд. Приведем это классическое положение. «Труд есть прежде всего процесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. Веществу природы он сам противостоит как сила природы. Для того, чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу» [1; 188]. Известен анализ этого и других марксистских положений, выполненный основателями советской психологии.

Б.Г. Ананьев выделяет труд в самостоятельную категорию [4]; А.Н. Леонтьев показал, что трудовая деятельность обеспечила выделение человека из мира природы и явилась вместе с общением главным фактором становления сознания [9]; С.Л. Рубинштейн раскрыл то принципиальное положение, что через создаваемые продукты труда происходит реальное «опредмечивание» всех собственно человеческих способностей [12].

В соответствии с этим анализом полезно ограничить Понимание деятельности. При таком ограничении появляются новые возможности понимания других проявлений активности человека. Так, игру ребенка нужно исследовать и использовать в обучении и воспитании как игру, т.е. явление не только не сводимое к деятельности, но и существенно отличное от нее.

Не следует сводить и общение к деятельности.

Не нужно и учение рассматривать лишь как деятельность. При таком ограничении понятия деятельности расширяются практические возможности педагогической психологии. Появляются возможности организации учения, осуществляющегося в игре, в общении и, наконец, в реальной практической и трудовой деятельности ребенка. Последнее, т. е. положения о принципиальной роли труда, особенно важны сейчас, при решении проблем реформы школы. Как отмечено на Пленуме, именно «в труде человек создает не только материальные ценности, но и выковывает свои лучшие способности, закаляет волю, развивает творческие силы, утверждает себя как гражданин, активный строитель коммунизма.

Честное сознательное отношение к труду — первооснова социалистического образа жизни» [3]. Необходимо исходить из этого положения при оценке роли трудовой деятельности в решении психологических проблем обучения и воспитания.

Проблемы психического развития являются центральными для возрастной психологии. Их решение предполагает разработку проблем об источниках и движущих силах психического развития, о психологической структуре активности, обеспечивающей направление и темпы развития, возрастные и индивидуальные особенности развития, роль внешних и внутренних факторов в развитии, соотношение природного и приобретенного на различных этапах психического развития человека.

В советской психологии преодолен бихевиористский подход к такому пониманию развития, при котором в качестве его движущих сил и источников рассматриваются лишь внешние воздействия. Центральным положением всей советской психологии и педагогики стало положение о собственной активности ребенка как реальном факторе всех форм психического развития человека на всех возрастных этапах. Такое Понимание позволило включить в сферу исследований в качестве главных факторов потребностно-мотивационные факторы, специфические проявления активности ребенка в игре и творчестве, в учении, в общении со сверстниками и взрослыми, в труде и общественно полезной деятельности.

Вместе с тем в решении проблем психического развития есть ряд серьезных проблем.

К ним относится, например, проблема соотношения биологического (природного) и социального. В истории науки и в современной психологии неоднократно предлагались односторонние решения. Центральным и критическим пунктом в решении этой проблемы является переход от биологического к социальному. Этот переход трактовался либо как простое усложнение биологического /животного) типа активности (К. Бюлер), либо как его замещение социальным. Такие односторонние решения в настоящее время неудовлетворительны. Один из основателей советской детской и возрастной психологии Л.С. Выготский, для которого эта проблема являлась центральной, предложил наиболее адекватное ее решение. Он отмечал, что при переходе от одного, биологического, типа активности к существенно иному, социальному, типу активности предшествующий тип активности не отменяется, а как бы сливается с этим высшим. Он писал: «Все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животного, ни в истории развития человечества» [7; 33]. Именно такое решение и должно составлять основное направление в изучении реального психического развития ребенка.

К недостаточно исследованным и не имеющим однозначного решения проблемам относится проблема возрастной периодизации психического развития человека. В ее решении принимали участие виднейшие советские ученые (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.). Вместе с тем пока еще нет единой и работающей классификации, охватывающей все периоды жизни человека; нет и классификации, обеспечивающей выделение наиболее значимых возрастных этапов обучения, в том числе сензитивных периодов. Не разработаны нормативные шкалы психического развития в целом, а также возрастные нормы развития речи, мышления, общих и специальных способностей и др. Здесь свое веское Слово должна сказать возрастная психодиагностика.

При разработке возрастной периодизации и психического развития человека в целом психология сталкивается с важнейшей новой проблемой — проблемой значения реального времени жизни человека. В этой проблеме также непосредственно смыкается и биологическое, и социальное, так как и рождение, и смерть составляют временные факторы реальной биологической и социальной жизни человека.

Таковы некоторые новые актуальные проблемы. Необходимо продолжить разработку и всех частных проблем психического развития человека на всех этапах его жизни — от рождения до старости.

Некоторые новые психологические проблемы теории учения и теории воспитания

Проблемы психического развития человека во всех возрастах неразрывно связаны с обучением и воспитанием. Педагогическая психология преодолела наивные представления о сущности учения как индивидуальном процессе усвоения учеником знаний.

В структуру процесса учения, и тем более процесса воспитания, включен ученик и учитель, ученик и учебный коллектив. Ныне как процесс учения, так и процесс воспитания в педагогике и психологии правильно рассматривается как диалогический процесс, включающий совместную с учителем и коллективом класса учебную работу. Разворачиваются исследования различных коллективных форм организации учебного процесса. Тем самым преодолевается подход к организации учебного процесса, при котором работа класса учащихся (или студенческой группы) рассматривалась лишь как работающих рядом учащихся.

Вместе с успехами психологической науки в рассматриваемый период замечена некоторая потеря достигнутого ею на предшествующих этапах. За новыми, социальными по своей сущности, формами организации обучения и воспитания утеряны те достижения, которые относились к психологическим закономерностям индивидуального усвоения знаний каждым отдельным учащимся, эффективности воспитания каждого отдельного ученика. Коллективные формы обучения должны предполагать реализацию индивидуального подхода к каждому учащемуся, учитывать его индивидуальные психологические особенности, способности, мотивы и т.д. Конечная эффективность обучения и воспитания при любых формах организации учебного и воспитательного процесса предполагает оценку индивидуальной эффективности в усвоении знаний, формировании навыков, воспитании необходимых качеств личности.

Таким образом, широкое внедрение коллективных форм организации учебного процесса не снимает необходимости решения и разработки тех психологических проблем учения и воспитания, которые предполагают систематизацию научных знаний об общих закономерностях психического развития каждого отдельного ребенка. Процесс обучения и воспитания должен исследоваться на всех его уровнях — социальном, психологическом и психофизиологическом.

Психология должна четко ответить прежде всего на самый главный вопрос: как учить и воспитывать?

В последние годы возникла недооценка психофизиологических исследований.

Психофизиологические закономерности процесса учения значимы в разработке теории и при решении практических задач обучения и воспитания: эти закономерности относятся к индивидуальным предпосылкам особенностей всех непроизвольных процессов, в том числе — познавательных процессов, особенностей эмоционального реагирования, становления самих высших психических процессов. Психофизиология показала, что она имеет большие возможности для непосредственного решения проблем обучения, например при разработке интенсивных методов обучения, решении вопросов о темпах обучения, об учебных перегрузках и т.п. Еще большее значение имеют психофизиологические исследования в решении проблем возрастных особенностей учащихся. Психофизиологические исследования, ориентированные на педагогическую практику, становятся особенно значимыми в разработке проблем трудового обучения учащихся разных возрастов.

Таким образом, психологические основы современной теории и практики учения предполагают исследование этого сложного процесса на его разных уровнях. В итоге разработки новых проблем педагогической психологии должен быть получен ответ на вопросы, поставленные практикой.

Психологические проблемы воспитания личности относятся к наименее разработанным и наиболее значимым проблемам педагогической практики. В результате неразработанности психологических проблем некоторые проблемы воспитания часто решаются на основе более известных законов обучения. Так, формирование мировоззрения исследуется как процесс формирования понятий в системе общественно-политических знаний, формирование нравственности — как усвоение нравственных норм и т. п. Конечно, все эти и другие знания составляют необходимое звено воспитательного процесса. Но ведь в отличие от других типов знаний в первом случае знания должны стать убеждениями человека, а нравственные нормы социалистического образа жизни должны стать потребностью всего поведения. В связи с проведением реформы школы ставится задача воспитания потребности в труде как важнейшей духовной потребности человека развитого социалистического общества.

Остановимся на этой новой и одной из центральных проблем психологии воспитания — воспитании потребностей человека — несколько подробнее. Известно, что потребностям нельзя научить, формирование трудовых навыков не совпадает с воспитанием потребности в труде как основной жизненной потребности человека социалистического общества.

Проблема потребностей в психологии является одной из классических проблем. Однако в различных концепциях психологии личности, особенно в психоанализе, проблема потребностей решалась прежде всего на основе представления о том, что сами потребности есть некоторая первичная данность, над которой надстраивается вся сложная система мотивации человека, рассматриваемая как вторичные потребности.

Вне сомнения, некоторая часть потребностей человека рождается именно таким образом. Но не все. Все духовные потребности человека рождаются как первичные прижизненно формируемые потребности, они не преобразуются в мотивы, но продолжают оставаться потребностями всю человеческую жизнь. Это положение относится к потребностям в труде, к эстетическим потребностям, к нравственному поведению человека, если рассматривать их как духовные потребности человека.

Таким образом, необходимо различать два класса потребностей.

К первому классу потребностей относятся все гедонистические, прагматические потребности человека. Все они в большинстве своем потребности потребительские. Второй класс потребностей — духовные потребности — рождаются другим образом. Они рождаются первично как осознаваемые потребности и лишь потом функционируют на неосознаваемом уровне. Теоретическая ошибка психоанализа состоит в том, что его представители все потребности человека свели к первому классу потребностей и представили их как единственные и в общем-то адекватные природе потребительского капиталистического общества. В этом реакционная сущность психоанализа. Перед советской психологией впервые поставлена задача разработать психологические закономерности порождения и воспитания высших духовных потребностей человека.

Необходимо, чтобы проблема воспитания высших духовных потребностей стала важнейшей проблемой возрастной и педагогической психологии, особенно значимой для решения психологических проблем воспитания личности.

Методы экспериментального исследования в возрастной и педагогической психологии

В педагогической психологии по-новому ставятся и вопросы методов экспериментального исследования. От адекватности этих методов, их богатства, точности зависит во многом надежность получаемых психологических фактов, обоснованность психологических выводов и рекомендаций. Экспериментальные методы в педагогической психологии выполняют не только роль средств исследования, но могут служить одновременно звеном, связывающим теорию с практикой. Управление процессом усвоения в эксперименте может быть использовано в случае его адекватности и в педагогической практике.

Известно, что наиболее общим методом, реализуемым в педагогической психологии, стал генетический метод. Он приобрел разные формы.

Наиболее ясное свое выражение он получил в различных видах естественного психолого-педагогического эксперимента. Естественный эксперимент наиболее доступен и наиболее эффективен в широких психологических исследованиях, предполагающих непосредственное включение психологических знаний в жизнь. Необходимо восстановить в правах этот тип экспериментальных исследований.

Особенно значимым для различных типов генетических и вообще психологических экспериментальных исследований является длительный (лонгитюдный) метод, предполагающий также оценку отдаленных последствий экспериментальных педагогических воздействий. По сути дела вся педагогика использует этот метод, так как подлинный эффект педагогических воздействий, реальных или экспериментальных, получает свое конкретное и истинное выражение лишь через некоторое время. Необходимо расширить сферу применения лонгитюдных исследований.

Большое значение в последние годы получил метод формирующего эксперимента, предполагающий глобальное изменение сложной системы психолого-педагогических воздействий, включающей содержание, методы, конкретные формы обучения и т.п. Несомненно теоретическое значение таких экспериментов. Вместе с тем очевидна уникальность получаемых в эксперименте данных, трудность использования этих фактов и выводов в условиях реального обучения и воспитания. Необходимо искать средства, которые позволяли бы адаптировать и использовать его данные в массовой практике школы.

Современный педагогический процесс широко использует различные виды обучающей техники, в том числе сложные автоматизированные обучающие системы. Педагогическая психология еще недостаточно использует такого рода обучающие устройства в качестве технических экспериментальных средств. Вместе с тем они позволяют не только интенсифицировать процесс обучения, но интенсифицировать сам исследовательский процесс, охватить большую массу обучающихся, получить более полные и надежные данные.

Наконец, за чрезвычайно значимыми формами массового учебного эксперимента из педагогической психологии начинает исчезать индивидуальный лабораторный эксперимент. Вместе с тем именно индивидуальный эксперимент позволяет выявлять наиболее фундаментальные закономерности процессов учения, выявлять тонкие психологические и психофизиологические изменения, происходящие в этом процессе и достигаемые в его результате. В индивидуальном эксперименте проявляются конкретные психические состояния испытуемого, в том числе его отношение к самому эксперименту. Необходимо расширить использование индивидуального психологического эксперимента в психолого-педагогических исследованиях.

Психолого-педагогический эксперимент в современных условиях предполагает необходимость использования широкого арсенала диагностических методик. В возрастной и педагогической психологии необходимо расширить использование диагностических методик, разработать нормативные характеристики возрастных и индивидуальных особенностей психики ребенка.

Психологическая диагностика должна разработать средства измерения, оценки и прогноза различных эффектов психического развития. Она составляет необходимое условие современного эксперимента в педагогической психологии.

В решении практических задач, стоящих перед педагогической психологией, нельзя исходить из того положения, что сначала нужно выполнить психологическое исследование, а потом искать пути его внедрения в жизнь. Сама теория и эксперимент должны исходить из практики, из жизни. В связи с этим в статье о методах экспериментальных исследований С.Л. Рубинштейн писал: «Правильно поставленное психологическое познание исходит из жизни и ее запросов и ставит себе целью решение жизненных проблем. Познание жизни и ее изменение необходимо взаимосвязаны.

Связь между психологическим познанием и практической деятельностью двусторонняя. С одной стороны, для решения вопросов практической жизни, связанных с воздействием на людей, их формированием и воспитанием, необходимо раскрыть внутреннее психологическое содержание их действий. С другой — в процессе воздействия на людей особенно глубокое, жизненное познание и достигается. Связь психологической науки с практикой должна быть заложена в самых основах теории» [13; 184]. Уровень теоретических исследований в современной возрастной и педагогической психологии должен оцениваться не только по их логической стройности, но и по их практической эффективности.

Возрастная и педагогическая психология тысячами нитей связана с конкретной жизнью дошкольных учреждений, школы, вузов, других учреждений. От научной обоснованности и конкретной разработанности психологических рекомендаций зависит успешность учебно-воспитательной работы с многомиллионной армией детей, подростков, юношей, взрослых людей. Этим определяется высокая ответственность педагогических психологов за добротность предлагаемых психологических обоснований и практических рекомендаций. Практическая деятельность возрастных и педагогических психологов непосредственно реализуется в психологической подготовке и воспитании педагогических кадров страны — воспитателей и учителей, преподавателей вузов, организаторов народного образования, в системе общественного воспитания — пионерских и комсомольских организациях, в различных звеньях идеологической и воспитательной работы.

Вместе с тем педагогическая психология находится, в большом долгу перед практическими работниками, педагогами и воспитателями также и в том, что еще недостаточно исследована педагогическая и воспитательная деятельность, а также другие вопросы, относящиеся к психологии учителя, психологии педагогического мастерства, педагогических, способностей и другие важные проблемы. Как подчеркнул Генеральный секретарь ЦК КПСС Ю.В. Андропов, в решении этих задач «придется, помимо всего прочего, улучшить отбор и подготовку педагогических кадров с учетом современных требований» [2]. Педагогическая психология должна помочь решить и эту задачу.

Для развития возрастной и педагогической психологии в настоящее время созданы новые благоприятные возможности. Благодаря созданию Института психологии в системе Академии наук СССР Институт общей и педагогической психологии АПН СССР приобрел возможность сконцентрировать свои исследования на проблематике, имеющей принципиальное значение для возрастной и педагогической психологии. Благодаря созданию «Психологического журнала» журнал «Вопросы психологии» концентрирует тематику своих публикаций вокруг задач, стоящих в области возрастной и педагогической психологии, а созданные в журнале новые разделы непосредственно ориентированы на педагогическую практику. Необходимо полностью реализовать эти возможности.

Решение всех проблем — теоретических и экспериментальных — должно в целом служить практике, решению практических вопросов, поставленных партией перед работниками общественных наук.

1. Маркс К. Соч., т. 23.
2. Андропов Ю.В. Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии. — Правда, 1983, 16 июня.
3. Черненко К.У. Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии. — Правда, 1983, 15 июня.
4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — В кн.: Избранные психологические труды. М., 1980, т. 1, с. 16-178.
5. Ананьев Б.Г. К проблеме возраста в современной психологии. — В кн.: Избранные психологические труды. — М., 1980, т. 1, с. 186-200.
6. Бодалев А.А. Неотложные задачи возрастной и педагогической психологии (к VI съезду Общества психологов СССР). — Вопросы психологии, 1983, № 4, с. 5-10.
7. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. — Собр. соч., т. 3. — М., 1983.
8. Давыдов В.В. Психологическая наука в СССР и школа. — Вопросы психологии, 1982, № 6, с. 21-31.
9. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики. — В кн.: Избранные психологические произведения. М., 1983, с. 184—279.
10. Поддьяков Н.Н. Современное состояние и перспективы исследований в области дошкольного воспитания. — Вопросы психологии, 1982, № 6, с. 32-43.
11. Психологическая наука и решение задач обучения и воспитания. — Вопросы психологии, 1982, № 6, с. 5-9.
12. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в трудах К. Маркса. — В кн.: Проблемы общей психологии. — М., 1973, с. 19-46.
13. Рубинштейн С.Л. К вопросу о методах психологии. — В кн.: Принципы и пути развития психологии. — М., 1959, с. 184.

Поступила в редакцию 28.VIII 1983 г.

[1] Статья подготовлена по материалам доклада на VI съезде Общества психологов СССР, прочитанного 18 августа 1983 г.