Литвин Дмитрий Владимирович – кандидат педагогических наук, доцент, заместитель начальника кафедры организации огневой и физической подготовки, Федеральное государственное казенное образовательное учреждение высшего образования «Академия управления Министерства внутренних дел Российской Федерации», г. Москва, ул. Зои и Александра Космодемьянских, д. 8

Ключевые слова: развитие личности; субъектность; образовательная среда; непрерывное образование; системный подход.

SYSTEM APPROACH TO ASSESSMENT OF PERSONAL DEVELOPING ENVIRONMENT OF LIFELONG EDUCATION IN INTERNAL AFFAIRS

Litvin Dmitriy Vladimirovich - Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Deputy Head of the Department of Fire and Physical Training Organization, Federal State Educational Institution of Higher Education «Academy of Management of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation», Moscow, st. Zoe and Alexandra Kosmodemyanskikh, 8

Keywords: personal development; subjectivity; educational environment; continuing education; systems approach.

Субъектная и личностно ориентированная парадигма является актуальным ориентиром для модернизации современного образования. Проблема приобретения человеком особого свойства, характеризующего «способность занимать определенную позицию, быть субъектом своей жизнедеятельности» [6] отсылает к исследованию не только организационно-методических возможностей практики образования, но и лежащих в их основе концептуально-методологических конструкций. Как фиксируют исследователи в области философии образования, современное образование не ассоциируется с «пространством развертывания сущностных сил человека в его движении к самореализации своего субъектного начала» [1, с. 3-4].

В авторском исследовании, посвященном образовательной среде профессионально-личностного развития сотрудников органов внутренних дел, были выявлены тенденции к противоречию между осмысленностью жизненных ориентиров сотрудников, их направленностью на непрерывное образование и выраженностью у них рефлексивности [5]. Целью статьи выступила оценка личностно-развивающей среды непрерывного образования в органах внутренних дел на основе системного подхода.

С позиций теории системного анализа личностно-средовое взаимодействие рассматривается как отношение субъект-содержащей системы с ее внутренней и внешней средой (Н.Н. Моисеев, В.Ф. Петренко, А.П. Супруна, В.Я. Дубровский, А.Г. Воробьев, И.В. Прангишвили, Е.М. Бабосов и др.). Системный подход к оценке личности в органичном сочетании с субъектно-деятельностным подходом предполагает уточнение важнейших позиций личностно-средового взаимодействия. Если в онтологическую схему системы с позиции общей теории систем, по мнению В.Я. Дубровского, включены три основных понятия – единство (гармоническое целое, целостность, синергия и т.д.), части (элементов, компонентов) и соотношения (связи, взаимодействие, структура, организация и т.д.), то сама система, фундированная единством, «находится внутри среды, и в то же время, как взаимодействующая со средой, она должна находиться вне ее» [3, с. 13]. И конечно, следует зафиксировать свойство эмерджентности систем и упоминаемым в этой связи «парадокс эмержентности» открытых и закрытых систем (упоминаемый, например, В.Я. Дубровским). По мнению В.Ф. Петренко и А.П. Супруна, системология при исследовании систем с участием субъекта, имеющего потребности, мотивы, цели, «делает акцент на такие свойства как целостность, иерархичность, эмерджентность, однако зачастую они только провозглашаются, а реальное исследование сводится по существу к объектному» [7, с. 11]. Действительно, если среда предстает как нечто противостоящее субъекту, самому выступающему системой, то соотнесение понятий системы должно осуществляться в преломлении субъекта, «системный анализ по необходимости должен быть субъектным» [7, с. 11]. Субъект и объект во взаимодействии можно было бы строго противопоставить, если бы последний обладал субстанциональностью. Однако это означало бы наделить субъекта некими мистическими свойствами, встать на позицию субъективного идеализма. В.Ф. Петренко и А.П. Супрун полагают, что «иного способа описания объекта с помощью языка как через выделенные в процессе декомпозиции реальности свойства… нет. Но попытка описать субъекта через свойства немедленно сводит его к объекту, и вместо противопоставления «субъект – объект» мы получаем включение одной категории в другую. Но исключение оппозиции приводит к тому, что термин “объект” лишается содержания и перестает функционировать как знак, поскольку ничего не дифференцирует» [7, с 11].

Решение такого противоречия полагается нами в устранении самого противопоставления «субъект-объект», а также в необходимости эволюционного, а не механистического трактования субъект-содержащей открытой системы. Пространственно-событийное содержание реального мира, изначально противостоящее субъекту, безусловно, содержит объективные относительно субъекта вещи, с которыми у субъекта возникают отношения. С системных позиций, личностно-развивающей образовательной средой будет выступать явление, возникающее при особом характере отношений субъекта и окружающей среды. Отношений, которые становятся системообразующим фактором новой субъект-генерированной системы, ориентированной на «бесконечное смысловое переопределение субъекта», то есть, развитие. Таким образом, возникает системное качество развития, понимаемое как эмерджентное свойство системы «субъект-среда». Развивающая образовательная среда в этом случае выступает субъект-генерирующим феноменом, феноменом образования в собственном смысле – как создание нового человека, феноменом самоосуществления субъекта, присвоения им объективного в диалектическом процессе развития.

Объяснимо, что для личности за полным субъект-средовым равновесием (между личностью и ее пространственно-событийным окружением) могут скрываться признаки стагнации, замедления или полного отказа от развития. Активная преобразующая деятельность личности связана с динамичным взаимодействием с окружающей средой. Сам социальный процесс, как указывает Е.М. Бабосов, «невозможен вне и помимо разнообразных актов человеческой деятельности. Этот процесс не только складывается из различных видов социальной активности, представляя собой интегративную их систему, но одновременно и постоянно распадается на огромное количество разнообразных и относительно обособленных друг от друга деятельностей (материальных, интеллектуальных, политических, коммуникативных, культурных и др.), которые характеризуются переходом друг в друга, дифференциацией и объединением, специфическим распределением во времени и пространстве» [2, с. 13 - 14]. При всем многообразии действий, они обладают инвариантными особенностями, одной из которых является постоянный обмен энергией со средой – ее концентрацией, выделением, преобразованием, накоплением, расходованием и т.д.

Как указывает И.В. Прангишвили, социальные системы, являясь реальными, открытыми системами, включают элементы окружающей среды, которые выступают «основным источником информации, энергии и вещества, необходимых для нормального функционирования систем любой природы» [8, с. 5]. Взаимодействие человека с окружающей средой также представляет собой открытое системное взаимодействие, которое не может быть полностью равновесным. Стабильность и равновесие систем при невыраженном взаимодействии со средой – скорее, признак закрытости, а следовательно, долговременная стабильность в закрытой системе выступает нежелательной характеристикой в долгосрочной перспективе. Стабильное состояние социальной системы, особенно, если она находится в некоторой изолированности от среды, неизбежно порождает рост энергии, которая в конечном итоге приводит к распаду системы. Как пишет Е.М. Бабосов, «…возрастание энтропии является естественным состоянием закрытой системы. Но в отличие от этого, социальные системы являются открытыми и могут импортировать энергию в процессе взаимодействия с внешней средой и тем самым избегать энтропии» [2], т.е. могут развиваться.

Такой подход позволяет осмыслить сложившуюся противоречивую ситуацию в демонстрации личностных качеств сотрудников органов внутренних дел с позиции системного подхода к исследованию личностно-развивающей среды. Направленность на сохранение границ привычного «личностно-средового ареала» приводит к некоторой закрытости личностной организации слушателя. Попав в новую для себя образовательную среду, взрослые сотрудники имеют достаточно устойчивые жизненные позиции, и мотивация к дальнейшему образованию может связываться с карьерным ростом, профессиональными перспективами. Потенциальные траектории личностного развития сотрудников выражаются либо в очередном личностно-средовом накоплении противоречий и личностных коллизий, вызванных погружением в среду и являющихся отправной точкой для нового витка качественного роста, либо в продолжении стратегии закрытости личности для образовательной среды.

Трехэтапная кластеризация исследуемой в констатирующем эксперимента выборки на основании последовательно вводимых факторов теста смысложизненных ориентаций (далее – СЖО), рефлексивности, авторского теста, направленного на диагностику ориентации личности на субъектность в профессиональной деятельности, на непрерывное образование и развитие в профессиональной деятельности, показывает, что в начальной группировке выборки на основе выраженности СЖО в двух «высоких» кластерах (кластерах с наиболее выраженными значениями, условно – «высокий» и «выше среднего») наблюдается стратегия сохранения личностно-средового баланса. Значения смысложизненных ориентаций представителей «высоких» кластеров по результатам эмпирического исследования оказываются недостаточно «отрефлексированы». Фактически, образование не выполняет применительно к данным сотрудникам свою основную развивающую функцию. Трансформация в новом профессиональном опыте своей личностной самости (самосознания, саморазвития, самореализации) проявляется в указанных кластерах удивительным образом – наблюдаются либо завышенные запросы на субъектность в профессии без соответствующей рефлексии своего личностного положения, на фоне невыраженной направленности на развитие в профессии и непрерывное образование, либо ориентация на сознательное занижение субъектности в профессиональной деятельности наравне с «неотрефлексированными» высокими смысложизненными ориентациями.

Иная ситуация наблюдается в «низких» кластерах (кластерах с менее выраженными значениями, условно – «ниже среднего» и «низкий»). В кластере «ниже среднего» открытость личностной организации для образовательной среды проявляется в готовности к пересмотру профессиональных и жизненных ориентиров. Выраженная ориентация личности на непрерывное образование, а также развитие в профессиональной деятельности свидетельствуют о стратегии открытости личностной организации. Демонстрируемое представителями кластера «неустойчивое» внутриличностное состояние, скорее всего, представляет собой состояние, характерное для специфической личностно-средовой активности, направленной на расширение «личностно-средового ареала». Такой циклический дисбаланс личностного взаимодействия со средой является естественным этапом развития – этапом, предшествующим качественному скачку. У сотрудников рассматриваемого кластера не наблюдаются экстремально высокие значения СЖО, во всяком случае, демонстрируемые значения в достаточной степени «отрефлексированы», чему и должна способствовать развивающая образовательная среда.

Таким образом, образовательная среда, являясь открытой социальной системой, должна стать проводником для личностных усилий (понятие личностного усилия введено М.К. Мамардашвили [4]), личностной энергии обучающегося. Продолжительная стабильность и устойчивое личностно-средовое равновесие по результатам долговременного пребывания в образовательной организации может свидетельствовать о невыполнении образовательной средой развивающих функций.

Литература

1. Алексеенко И.Н. Становление профессиональной субъектности личности в образовательном пространстве современной России: автореф. дис. ... док. филос. наук. Ростов-на-Дону, 2019. 58 с.
2. Бабосов Е.М. Социальная деятельность и социальная энтропия // Социологический альманах. 2011. № 2. С. 13-24.
3. Дубровский В.Я. Очерки по общей теории деятельности. М.: ННФ «Институт развития им. Г.П. Щедровицкого», 2011. 576 с.
4. Леонтьев Д.А. Философия жизни М. Мамардашвили и ее значение для психологии // Культурно-историческая психология. 2011. Том 7. № 1. С. 2-12.
5. Литвин Д.В. Образовательная среда профессионально-личностного развития сотрудников органов внутренних дел: монография Москва: Перо, 2020. 214 с.
6. Личностно-развивающее образование: научная школа В. В. Серикова. [Электронный ресурс]. Сайт Института стратегии развития образования Российской академии образования. URL: http://www.instrao.ru/ index.php/content-page/94-nauchnye-shkoly/2124-nauchnaya-shkola-v-v-serikova (дата обращения: 20.02.2021).
7. Петренко В.Ф. и Супрун А.П. Целеустремленные системы, эволюция и субъектный аспект системологии // Труды ИСА РАН. 2012. Том 62. № 1. С. 5-27.
8. Прангишвили И.В. Энтропийные и другие системные закономерности: вопросы управления сложными системами. М.: Наука, 2003. 428 с.