М.В. Каминская Институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ Россия, Москва

В «Мышлении и речи» Л.С. Выготским проблема развития мышления ребенка речевыми средствами решена неоднозначно. Путем экспериментального анализа он вскрывает генезис форм мышления в причастности к знаку как социальному средству, взятому в функции обобщения распознанных связей его объекта. Но сам механизм такого генезиса (а у него это «встреча», «пересечение», «распространение», «перенесение» готовых значений на значения, производимые за счет детских форм мышления) он определяет с позиции знака в функции коммуникации. Поэтому понятия ребенка (значения слов как символов - обозначающих то, что распознано в объекте знака) рассматриваются им как функциональные эквиваленты взрослых для речевого контакта с ними, а сами формы мышления ребенка и взрослого в этом контакте разводятся как разные по уровню своего развития. Функциональная эквивалентность значений при функциональном различии форм мышления ребенка и взрослого никак не объясняет, каким образом сопрягаются познавательная и коммуникативная функции знака при переходе этих форм от менее к более развитым. Остается не ясным, как и какое употребление знака как речевого средства, примененного для самого познания, влияет на изменение форм детского мышления. Как само Слово интеллектуализируется? Отсутствие внятного решения об этом - интрига культурно–исторической психологии развития.

Между тем, анализируя переходы от одной формы мышления к другой и вводя «историческую перспективу, генетическую точку зрения в экспериментальный анализ» [1, — 155], Л.С. Выготский сам опирается не на механизм переноса значений, а на механизм их производства.

Во–первых, вскрывая природу образования истинного понятия как развитой формы мышления, он делает ставку на «интеллектуальные искания» ребенка в «действенной ситуации» [1, — 172], когда «понятие возникает в процессе интеллектуальной операции» [1, — 181] «как результат совершенно иного функционального применения … слова» [1, — 174].

Во–вторых, не случайно разные формы мышления он характеризует через установление самим ребенком разных связей значения слова с объектом знака - означаемым. Он работает терминами, описывающими детский акт познания, лежащий в основе самой возможности употребления ребенком слова как знака, способного работать на контакт со взрослым. У него форма детского мышления изначально генетически исходна по отношению к образованию слова как получающего значение в речи: ребенок принимает одно за другое, создает обобщения, что–то объединяет, ему связь открывается, он постигает и осмысливает окружающую действительность, разрушает конкретную ситуацию.

В–третьих, продуктом детского акта познания на каждой из стадий развития понятий как форм мышления, по Выготскому, является его общая существенная черта - «переизбыток» [1, — 135], «многообразие» [1, — 139], «неопределенность… и принципиальная безграничность» [1, — 145] связей значения с объектом, «часто поражающая универсальностью» [1, — 146]. Эта черта существенна, т.к. она сквозной линией показывает саму возможность акта познания нового для самого себя (результирующегося в новом способе обобщения) лишь через акт обращения к взрослому. В нем возникает задача опознания взрослым этого нового, и акт детского познания направляется на преобразование избытка и универсальности связей в нечто доопределенное и упорядоченное. Акт познания в контакте со взрослым чреват таким значением речевого символа, который «схватит», «нащупает» и обобщит, поверх наличных, еще и продуктивные связи, отображающие нечто по–другому распознанное в объекте знака. Продуцирование этих значений в общении делает Слово знаком с новой разрешающей способностью к познанию и для самого ребенка. Их похватывание, обыгрывание, оречевление взрослым позволяет самому ребенку их «считать», расшифровать, и тем самым открыть и осознать новую для себя связь вещей. Слово, изначально сработавшее для ребенка средством познания нового в общении с другим, т.е. в своей интеллектуальной функции - получения знания об объекте, и может быть, по большому счету, впоследствии включено в структуру собственной интеллектуальной операции, организовывая ее как внутренне социальный акт.

Примечательно, что в более ранней работе «Орудие и знак в развитии ребенка», проводя генетический анализ знаковой операции, Л.С. Выготский делает акцент не на операции знаком, а на операции со знаком. Он говорит: «То, что было внешней операцией со знаком, …культурным способом овладения собой извне, превращается в интрапсихологический слой, рождает новую психологическую систему несравненно более высокую по составу и культурно–психологическую по генезу» [2, — 575]. А операция со знаком, по определению, суть интеллектуальная, базирующаяся на речевых средствах, взятых не «со стороны уже обнаруженного и фиксированного содержания», «но… как специфических… средствах действия… по обнаружению еще скрытых качеств объекта» [3, — 94].

Именно поэтому при объяснении механизма развития форм мышления сам речевой контакт (как внешний, интерпсихический слой знаковой операции) важно рассматривать в ракурсе возникающей в нем задачи познания. Ее решение перестраивает сам знак, который в силу своего более совершенного интеллектуального устройства и становится психологическим средством.

Подтверждение сказанному находим в последней статье Ф.Т. Михайлова. Он писал, что в культурно–исторической психологии «единицей способности» «…субъективно мотивировать все свои жизнедействия» «…служит не частная абстракция типа взаимопереходов реальных форм в идеальные и обратно, но акт вести - акт обращения к другим и к себе другому» [4, — 45]. Опираясь на основные положения этой статьи, можно выделить отличительные признаки «акта вести», значимые для понимания роли знака в развитии форм мышления:

• взрослый не воспроизводит в ребенке самого себя, а вместе с ним производит «интерсубъективную реальность» «необходимого ему обращения urbi et orbi — к городу и миру, к другим людям, к себе самому» [4, — 42];
• не Другой вращивается, а, наоборот, ребенок «высваивает» собственной персоной мир Других - мир всеобщих символов, дискурсов, субъективных «Я», предчувствий нравственных реакций на его поступки и слова;
• взрослый лишь помогает ребенку выходить «в нравственное… поле общения» [4, — 42], чтобы в нем всегда заново открывать и пробуждать мир Других в самом себе - «каждый раз переосмысливать, творчески и по цели преобразовывать» свои «речевые формы» [4, — 45];
• «от этого во многом зависит и то, хватит ли силы» ребенку «преодолеть… себя» [4, — 42], и будет ли он в состоянии строить любое новое действие самостоятельно и персонально - т.е., без помощи со стороны взрослого.

Попытка разобраться в «тонких местах» функционирования значения слова при переходе форм мышления от менее к более развитым позволяет уточнить, в чем именно состоит участие знака как социального средства в развитии детских понятий.

1. Изменение форм мышления производно не от опосредствования вообще, а от конкретной стадии развития знака, определяемой его объектом.
2. Возникновение новых обобщений в самом общении, осуществляемое как придание им знаковых средств, и есть тот механизм «овладения социальными средствами мышления» [1, — 115], от которого зависит развитие мышления.
3. Благодаря созданию общением знака, передающего акт детского познания, его значение меняет свою разрешающую способность и позволяет через означаемое указать на новое и по–другому распознанное в своем объекте. Это и результируется в развитии форм мышления, когда ребенок, в зависимости от возраста, с помощью слова в своем распознании объекта знака движется от случайных - к определенным/ отдельным признакам, от их возможных сочетаний - к переходам от одного к другому, от оперирования этими признаками (их применения на деле) - к их общности в опыте и, наконец, - к их отвлеченному рассмотрению и оперированию в уме.
4. На каждой из ступеней образования понятий соответствующее речевое средство становится участником детского мышления, включаясь в него, но при переходе от ступени к ступени оно «пересоздается» общением, в центре которого - обновление самого этого средства, продиктованное необходимостью распознания новых свойств объекта знака. Разрешающая способность любой из вновь складывающихся форм мышления достигается за счет умножения разрешающей способности знака - метаморфозы отношений в его целостной семиотической структуре. В «акте вести», который позволяет найти его новый объект, процесс преобразования отношений внутри структуры знака движется по пути «означающее - означаемое - значение». Только изменив свой объект, знак организует новую форму мышления ребенка, работая как процесс и продукт соединения мысли со словом по пути «означаемое - значение - означающее».
5. Свою сигнификативную функцию, на основе которой становится возможным мышление ребенка понятиями, знак приобретает в процессе развития всей своей целостной структуры актами познания как актами обращения к другому. Создавая пригодные для речи значения, ребенок будирует свое мышление для перестройки их связей с объектом знака и изменяет отнесенность означаемого от чувственно–практически распознанных свойств - к свойствам, распознанным через систему других понятий. В таком процессе ребенок движется от переизбытка (хаоса) и наличности открытых им связей с действительностью к их упорядочению и преодолению привязанности к конкретной ситуации. Сигнификация, т.е. отнесение значения слова к означенным, т.е. оречевленным, а не напрямую воспринятым признакам означаемого, и есть результирование открытых ребенком новых для себя связей. Можно сказать, что сигнификация является основой любого акта познания как акта обращения к другому - и в начале, и в конце развития значения слова. Сами формы мышления различимы лишь по задействованным в них возможностям сигнификации вновь распознанного с помощью слова. Поэтому развитая сигнификативная функция слова - это не «независимость от указания и наименования» (с.313), а наименование нового объекта познания и указание на новый строй связей значения слова с распознанным в действительности.
6. Социальность слова как средства развития детского мышления - не в «уже установившихся в речи взрослых значениях» [1, — 147] и не в самом «речевом общении» взрослого с ребенком, которое «определяет путь … развития обобщений», «конечную точку этого пути, т.е. обобщение, получаемое в его результате» [1, — 148]. Все это — в базовом устройстве самого знака, который своим символом (означающим) сообщает о результате акта познания объекта (означаемом) благодаря образованному общением обобщению (значению). Природа знака — в его способности строить индивидуальную интеллектуальную операцию как социальную, и социальным средством мышления он является изначально. Его ребенок его не осваивает, а может пользоваться или не пользоваться, а если и пользоваться, то с разной результативностью для развития собственного мышления, в зависимости от возникающей в ситуации речевого контакта со взрослым задачи познания его объекта.

Вопрос в том, из чего и при каких условиях общения возникает необходимость посредничества знака в развитии мышления. Это вопрос психологического проектирования форм детско–взрослого общения, создающих зону ближайшего развития форм детского мышления. По всей видимости, всеобщим основанием для такого проектирования должно стать придание провокативности и дискуссионности детско–взрослому общению, в котором внутренне социальный процесс детского познания нового («интеллектуальных исканий») развернут как внешне социальный (акт мышления как акт речи). Пока это основание сильно и непростительно недооценено.

Литература

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.
2. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. // Выготский Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М., 2005.
3. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. М., 2005.
4. Михайлов Ф.Т. Проблемы метода культурно–исторической психологии // Культурно–историческая психология. 2005. №2. С.30–46