Шумакова Наталья Борисовна (Москва, Россия), доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Психологический институт Российской академии образования», профессор, ГБОУ ВПО МГППУ, г. Москва, ул.Моховая, д.9, стр.4

Ключевые слова: творческие способности учащихся, учительские оценки креативности школьников, способ изменения учительских представлений о творческих способностях учеников.

DEVELOPMENT OF TEACHER’S ABILITIES TO ESTIMATE THE SCHOOLCHILDREN CREATIVE POTENTIAL

Shumakova Natalia Borisovna (Moscow, Russia), Doctor of Psychology, leading research associate, FBSSI, Moscow, 9 Mokhovaya str., bld.4

Keywords: creativity, the teacher estimations of schoolchildren creativity, the method of changing the teachers’ ideas about the creative abilities of students.

Вопрос о развитии творческих способностей личности не уходит с повестки дня в связи потребностями высокотехнологичного общества в инициативных и нестандартно мыслящих людях с одной стороны и глубокими изменениями в системе образования, с другой. Известно, что ключевым фактором в развитии творческих способностей является среда. Кроме того, судя по имеющимся в науке данным, сензитивный период развития креативности приходится на детские годы и лежит в пределах первых 10 лет жизни. Как особо подчеркнул хорошо известный отечественный психолог А.М. Матюшкин «если в детстве не оценивается по достоинству творческий потенциал ребенка, то потом творчества не будет» [1, с.212]. Это значит, что одной из важнейших научно-практических задач современной психологии является решение вопроса о том, как обеспечить условия для оценки творческого потенциала ребенка «по достоинству». И здесь, конечно же, на первый план выходит хорошо известная всем проблема учительских оценок творческих способностей школьников. Многочисленные данные, полученные как в нашей стране, так и за рубежом свидетельствуют о том, что учителя плохо распознают творческий потенциал детей и в своих оценках креативности ориентируются не на творческие проявления учеников, а на их академические успехи, интеллектуальные способности и учебную мотивацию [2, 4 и т.д.].

В связи с этим, в своей работе мы поставили задачу найти эффективный способ работы с учителями, обеспечивающий развитие их умения оценивать творческий потенциал ребенка «по достоинству». Мы предположили, что важнейшим условием повышения чувствительности учителя к творческому потенциалу детей может быть опыт собственного переживания выполнения дивергентных заданий с последующим анализом результатов выполнения таких заданий их учениками. Для проверки выдвинутой гипотезы нами было организовано исследование, состоящее из предварительного и 3-х основных этапов. На предварительном этапе исследования было отобрано 16 учителей (женщины, в возрасте от 26 до 45 лет), преподающих в 3-х – 6-х классах школы г.Москвы, которые обнаружили низкую чувствительность к проявлениям креативности ребенка и их оценки творческих способностей учеников, полученные с помощью опросника креативности Джонсона, достоверно не коррелировали с таковыми, полученными с помощью тестовой методики для учащихся.

На первом этапе основного исследования всем учителям было предложено выполнить задания разработанной нами методики «Образная и вербальная креативность» (ОВК-2), которую уже использовали для оценки креативности у их учеников на предварительном этапе исследования. Учителям были предложены те же инструкции к выполнению заданий, что и их детям. Методика состоит из двух субтестов – вербального и изобразительного, которые позволяют в рамках одного испытания получать данные об особенностях проявления креативности в разных модальностях: вербальной и наглядно-образной [2]. В качестве стимульного материала используется изображение искусственно созданного неопределенного объекта, напоминающего детям ряд известных им предметов и живых существ, например, дерево, скелет или стакан с трубочкой. В вербальной части (субтест 1) испытуемому дают лист бумаги с изображением неопределенного объекта и предлагают подумать, что это может быть такое, на что похоже и высказать (записать) все предположения, которые только приходят в голову. Во второй части (изобразительной, субтест 2) предлагается 5 листов бумаги, на каждом из которых размещено по 6 изображений этого же объекта, расположенных в два ряда. Согласно инструкции необходимо использовать данные изображения для превращения их в новые, интересные картинки, пользуясь карандашами, ручками или фломастерами. Необходимо также дать названия своим картинкам и записать их. Предложенная нами методика позволяет фиксировать все основные параметры креативности, выделенные П. Торренсом, для каждого субтеста (продуктивность, гибкость, оригинальность и разработанность), а также дополнительные характеристики, такие как вербальная разработанность гипотезы, визуальная трансформация объекта, ракурс.

На втором этапе основного исследования мы разбили учителей на 4 малые группы (по 4 человека) и предложили им посмотреть образцы выполнения этой же методики ОВК-2 их учениками. Для каждой группы нами было отобрано по 15 лучших работ детей, которые были учениками соответствующих учителей. В течение обсуждения работ в группах экспериментатор два раза подходил к каждой группе учителей и обращал их внимание на наиболее неожиданные и редко встречающиеся у учителей гипотезы и рисунки их учеников.

На третьем этапе исследования учителям было предложено заполнить анкету-самоанализ, которая включала 4 пункта:

1. Оцените значение своего опыта знакомства с детскими работами выполнения заданий методики с точки зрения изменения Вашего представления о творческих способностях Ваших учеников (варианты ответов):
   а) ничего не изменилось;
   б) немного уточнила свои представления об 1-2-х учениках;
   в) я по-другому увидела своих учеников;
   г) кардинально изменились представления о творческих способностях моих учеников.
2. Что изменилось в Ваших представлениях о творческих возможностях Ваших учеников?
3. Что для Вас оказалось самым неожиданным?
4. Как Вы оцениваете свой опыт выполнения заданий на дивергентное мышление? Считаете ли Вы этот опыт полезным и важным для Вас?

Анализ результатов, полученных с помощью предложенной нами анкеты-самоанализа, позволяет констатировать следующее. Во-первых, на первый вопрос анкеты все учителя (100%) отметили либо вариант ответа «в», либо «г». То есть, все учителя признали, что, благодаря знакомству с детскими работами, у них произошли существенные изменения в представлениях о творческих возможностях их учеников. Все учителя отметили также (вопрос 2), что они недооценивали творческие способности своих учеников, а самым неожиданным оказалось для них то, что ученики, как они обнаружили, проявляют значительно большую креативность, чем они сами. Удивительное единодушие проявили учителя и в оценке своего опыта выполнения заданий на дивергентное мышление (вопрос 4). Они отмечали, что такой опыт был важным и полезным, т.к. именно этот опыт собственного выполнения заданий позволил им удивиться и высоко оценить неожиданные для них решения, предложенные учениками. Важно отметить, что полученные в результате анализа анкеты данные не оказались для нас неожиданными, т.к. хорошо согласовывались с тем, что мы наблюдали на 2-м этапе исследования, когда учителя знакомились с работами своих учеников. Многие учителя достаточно бурно выражали эмоции удивления и восхищения гипотезам и, особенно, рисункам детей, их идеям, воплощенным в рисуночную форму. Фактически, многие из них вслух говорили то, что потом было написано в их анкетах: «Ну надо же, какие у нас творческие дети! Не ожидала, что Ваня такое может придумать!» (М.Ф., 35 лет).

В заключение отметим, что полученные нами данные свидетельствуют в пользу нашей гипотезы о том, что условием повышения чувствительности учителя к распознаванию творческого потенциала ребенка может быть опыт собственного переживания выполнения дивергентных заданий с последующим анализом результатов выполнения таких же заданий их учениками. Можно предположить далее, что учителя, получившие такой опыт, по-другому отнесутся к своим ученикам и будут в большей мере поощрять их творческие решения и инициативу. В то же время, мы понимаем, что необходимо проведение дальнейших исследований, чтобы выяснить, в какой мере изменение учительских представлений о творческих способностях их учеников будет носить устойчивый характер и отражаться на их взаимодействии с учениками в учебном процессе.

Литература

1. Матюшкин А.М. Талант нужно беречь. Интервью с А.М. Матюшкиным ведет В.В. Барцалкина // Мир психологии. – 2000, №1(21). – С. 208-216.
2. Шумакова Н.Б. Учительские оценки креативности школьников и «эффект Пигмалиона»: сборник статей XI международной научно-практической конференции «Психология личностного и профессионального развития субъектов непрерывного образования» //. – СПб: Нестор-История, 2015. – С. 296-300.
3. Шумакова Н.Б. Психологические условия выявления творческих способностей у одаренных детей младшего школьного возраста // Теоретическая и экспериментальная психология. – 2011, т. 4, № 3. – С. 5–14.
4. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. - М.: Бином, 2014.