Е.В. Коконцева ГБОУ СОШ №152 Россия, Москва

Изучению символического опосредствования в дошкольном возрасте, его особенностей и развития посвящено большое количество работ (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко и Т.В. Лаврентьева, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Д.Б. Эльконин и др.).

В ряде исследований изучалось влияние различных факторов на развитие символического отражения детей (Л.Т. Потанина и А.Н. Гусева, А.В. Теремова, и др.). Работы данного направления носили констатирующий характер. В них символ не рассматривался в качестве средства познавательной деятельности субъекта.

Для нас больший интерес представляют исследования, в которых символ выступил в качестве средства развития мышления. Здесь можно указать два подхода к анализу символа. В одном из них символ рассматривается в качестве средства развития мышления. Однако при этом не проводится строго различения символических и знаковых средств познавательной деятельности детей (Н.Г. Салмина; Е.Е. Сапогова, В.Ю. Смольников, Я. Апперли, Э. Биалисток, Дж. Де Лоуш и др.).

Во втором подходе символ выступает в качестве самостоятельного средства развития мышления и воображения (О. С. Островерх, И.А. Бурлакова, А.Н. Веракса, Ю.Ф. Лаврентьева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ступак, Б. Хименес, С. Бония и Ю. Соловьева).

Анализ особенностей символического отражения позволяет предположить, что символ является средством диалектического мышления. Отличительной чертой диалектического мышления является способность оперировать противоположностями (А.К. Белолуцкая, Е.В. Воробьева, Е.В. Глядешина, С.В. Горохов, И.И. Дубинина, Е.Е. Крашенинников). В связи с этим мы обратились к работам А. Ф. Лосева, в которых, обращаясь к структуре символа, он подчеркивал его диалектичность.

В исследованиях Л.С. Выготского символ выступил в качестве культурного средства, освоение которого приводит к формированию высших психических функций. Также символ выступает как гештатльт, смысловой центр, который способен через ряд ассоциаций и аналогий отразить объекты социальной, природной и культурной действительности. Существенным для нашей работы является свойство символа опосредствовать противоположные свойства и отношения. Показательны в этом плане рассуждения авторов, выполненные в рамках психодинамической традиции (З. Фрейд, К.Г. Юнг, Ж. Лакан и другие).

Таким образом, неоднозначность, многоплановость символа становится критерием его содержательности, позволяющей ему функционировать на различных уровнях реальности. Символ в разных содержательных областях может получать различное значение. Понимание символа зависит от характеристик сознания воспринимающих его субъектов носителей того содержания, в рамках которого будет проинтерпретирован рассматриваемый символический образ (Н.В. Кулагина).

Под символом мы будем понимать образ, прямо не отражающий черт символизируемой реальности, выражаемый в уникальной внешней форме, выполняющий интегративную функцию и характеризующийся контекстуальностью, целостностью. Подобное Понимание символа и символического опосредствования в частности, позволяет более обосновано приступить к соотнесению символического опосредствования и диалектического мышления дошкольников.

В данном исследовании нами была предпринята попытка построить формирующий эксперимент как образовательный процесс на основе символического опосредствования. В области дошкольных образовательных программ уже были предприняты подобные попытки. Однако мы не встретили работ прямо направленных на изучение развития диалектического мышления детей через развитие символического опосредствования.

Основная гипотеза нашего исследования состоит в том, что развитие символического опосредствования у старших дошкольников ведет к развитию их диалектического мышления.

Частные гипотезы нашего исследования:

1. Существует взаимосвязь между способностью к символическому опосредствованию и диалектическим мышлением у детей старшего дошкольного возраста.
2. Способность к символическому опосредствованию у детей старшего дошкольного возраста в большей степени активизируется при анализе ситуации, включающей в себя противоречие.
3. Целенаправленное влияние на развитие способности к символическому опосредствованию приводит к повышению показателей развития диалектического мышления.
4. Активация образного мышления с помощью наглядных моделей без противоречия не ведет к активации диалектического мышления.

В данном исследовании, нами было разработано две программы развивающих занятий и проведено параллельно два курса развивающих занятий, направленных на развитие символического опосредствования у экспериментальной группы и на развитие наглядно–образного мышления у контрольной группы. В исследовании участвовали две группы детей старшего дошкольного возраста: экспериментальная и контрольная. В начале экспериментальной части исследования с детьми контрольной и экспериментальной групп была проведена диагностика способности к символическому опосредствованию и диалектическому мышлению, а так же диагностика наглядно–образного мышления. Диагностика этих же показателей была проведена с контрольной группой по завершению эксперимента.

В качестве диагностического аппарата были использованы разработанные нами методики диагностики способности к символическому опосредствованию (предполагающие диагностику способности к символическому опосредствованию ситуации с противоречием и без); методика «Черное–белое» Н.Е. Веракса, направленная на диагностику диалектического мышления; Методика «Рыбка» В.В. Холмовской, направленная на диагностику наглядно– образного мышления.

Исследование проводилось в ГБОУ детском саду №187 САО г. Москвы. В экспериментальной группе приняло участие 47 детей. Из них 19 девочек и 28 мальчиков. Средний возраст составил 5,6 лет. В контрольной группе приняло участие 29 детей. Из них 12 девочек и 17 мальчиков. Средний возраст составил 5,9 лет.

При анализе достоверности различий нами было проведено сравнение средних величин по основным показателям исследования. В экспериментальной группе наибольший интерес для нас представляли различия в области диалектического мышления и способности к символическому опосредствованию. Средние показатели по диалектическому мышлению в экспериментальной группе до проведения занятий составили: 0,77; после проведения занятий: 2,51. Средние показатели по способности к символическому опосредствованию в экспериментальной группе до проведения занятий: 0,79; после проведения занятий 3,17. Средние показатели по наглядно–образному мышлению до проведения занятий в экспериментальной группе: 1,40; после проведения занятий: 1,60.

В контрольной группе нами были проанализированы средние величины по показателям диалектического мышления, способности к символическому опосредствованию и наглядно–образному мышлению. Средние показатели по диалектическому мышлению до проведения занятий в контрольной группе: 1,03; после проведения занятий: 1,07. Средние показатели по способности к символическому опосредствованию до проведения занятий в контрольной группе: 1,69; после проведения занятий: 1,72. Средние показатели по наглядно–образному мышлению до проведения занятий в контрольной группе: 1,79; после проведения занятий: 2,66.

Коэффициенты корреляции показателей по развития символического опосредствования и диалектического мышления (коэффициент корреляции Пирсона) до проведения формирующей части эксперимента составил r=0,593 (при p=0,01). После проведения занятий, мы определили коэффициент корреляции r=0,611 (при p=0,01). Полученные результаты позволяют говорить о наличии взаимосвязи между развитием символического опосредствования и диалектическим мышлением, что дает подтверждение нашей первой частной гипотезе.

Помимо этого, мы так же проанализировали наличие взаимосвязи меду некоторыми составляющими в нашей диагностики. Так, для нас было важно соотнести развитие диалектического мышления и способность к символическому опосредствованию ситуации с противоречием. До проведения формирующей части исследования, между данными переменными коэффициент корреляции Пирсона составил 0,229, что не является значимым показателем. Тогда как после проведения формирующей части исследования данный показатель стал равен r=0,556 (для p=0,01). Этот результат говорит о том, что символ может выступать в качестве средства диалектического мышления, а может и не быть таковым в зависимости от организации образовательного процесса.

Существенным стало выявление изменений в развитии символического опосредствования и диалектического мышления до и после формирования. С этой целью мы проверили значимость различий по критерию Уилкоксона. По символическому опосредствованию до и после формирующих занятий он составил - 5,069 (p=0,000), что позволяет говорить о значимости изменений в развитии символического опосредствования. Аналогичные результаты были получены и для изменений в развитии диалектического мышления: 5,666, что с тем же уровнем достоверности. Это подтверждениет нашй основную гипотезу, а так же говорит в пользу выдвинутого предположения о направлении данной взаимосвязи (частная гипотеза 3).

Что касается контрольной группы, то здесь также произошли значимые изменения в сфере наглядно–образного мышления по критерию Уилкоксона - 4,291 (p=0,001). Что же касается динамики показателей контрольной группы по диалектическому мышлению и символическому опосредствованию, нами не было выявлено значимых различий у детей до и после проведения формирующей части эксперимента. Так же отметим, что при анализе взаимосвязи между диалектическим и наглядно–образным мышлением, нами был получен результат, позволяющий говорить об отсутствии взаи‑ мосвязи между ними (r=0,08; p=0,05), что частично демонстрирует самостоятельно развития диалектического мышления в дошкольном возрасте. Эти результаты подтверждают частную гипотезу 4.

Стоит так же отметить, что и в экспериментальной, сравнение стратегий, применяемых в методике 1 и методике 2, позволяет говорить о том, что способность к символическому опосредствованию у детей старшего дошкольного возраста в большей степени активизируется при анализе ситуации, включающей в себя противоречие. В экспериментальной группе до формирующей части эксперимента по методике 1: 7% ответов - символическое отображение собственных эмоций и 2,5% - подбор символа, по методике 2: 13,2% - символическое отображение собственных эмоций, 3,3% - подбор символа. В экспериментальной группе после формирующей части эксперимента по методике 1: 23% ответов - символическое отображение собственных эмоций и 25,7% - подбор символа, по методике 2: 34,6% - символическое отображение собственных эмоций, 59,3% - подбор символа. Подобная закономерность позволяет нам получить подтверждение частной гипотезе 2.

Развитие символического опосредствования, позволяет ребенку старшего дошкольного возраста выделять существенные характеристики предложенной ситуации, выстраивать образ, способный стать обещающим для заданных условий и характеристик ситуации. При этом, развитие данной способности, позволяет создавать образы, носящие индивидуальный характер, целостные, в силу охвата всех ключевых характеристик заданной ситуации. В случае столкновения ребенка с противоречивыми условиями, заданными ситуацией, так же возможно создание образа, удовлетворяющего данным условиям.

Опыт построения подобных символических образов, дает ребенку старшего дошкольного возраста возможность развития способности оперировать противоположностями, находить выход из противоречия, выстраивать такие ситуации, в которых одновременно удовлетворяются взаимоисключающие потребности, а не воплощается одна за счет другой. Таким образом, ребенок становится способным найти такой объект, такое явление или создать такую ситуацию, где взаимоисключающие противоположности будут существовать и не отрицать друг друга, - получает возможность осуществлять диалектическое мыслительное действие опосредствования.

Обобщая данные, полученные ранее, мы делаем вывод о том, что символ может быть описан как средство диалектического мышления старших дошкольников.

Диалектическое мышление развивается независимо от ключевых процессов развития старшего дошкольного возраста. В частности, диалектическое мышление развивается независимо от становления наглядного–образного мышления.

Литература

1. Веракса А.Н. Символ как средство познавательной деятельности // Вопросы психологии, 2012. №4. С.62-70
2. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Собрание сочинений.: В 6 т. Т.6. М .: Педагогика, 1984. С.5-90
3. Гусев А.Н., Потанина Л.Т. Связь образно–символического мышления с развитием ценностно–смысловых представлений личности // Вопросы психологии, 2008. №2. с.30-40
4. Диалектическая психология / А.К. Белолуцкая, Е.В. Воробьева, Е.В. Глядешина, С.В. Горохов, И.И. Дубинина, Е.Е. Крашенинников; Под ред. Е.Е. Крашенинникова. Уфа, 2005. 116с.
5. Кулагина Н.В. Символ и символическое сознание // Культурно-историческая психология. 2006. №1. С.3-10
6. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. — М., 1976. 320с.
7. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 659с.
8. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Издательство МГУ, 1988. 288с.
9. Сапогова Е.Е. Развитие знаково–символической деятельности у детей дошкольного возраста : Дис. ... д–ра психол. наук : 19.00.07 Москва, 1994 418с. РГБ ОД, 71:95–19/20–4.
10. Эльконин Д.Б. Роль знакового опосредствования в процессе решения задач «на соображение». Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: НИИ общей и пед. психологии АПН СССР, 1982. 26с.
11. Apperly I., Williams E., Williams J. Three – to Four–Year–Old’s Recognition That Symbols Have a Stable Meaning: Pictures Are Understood Before Written Words// Child Development. 2004. №5. P.124-135
12. Bialystok E., Senman L. Executive processes in appearance–reality tasks: the role of inhibition of attention and symbolic representation // Child Development, 2004. №75. Р.167-178
13. DeLoache J.S. Symbolic development // U. Goswami (Ed.). Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development. — Blackwell, 2002. P.206-226