А.К. Маркова

ПРАКТИЧЕСКАЯ АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ

Решение задач всеобуча в нашей стране и формирование активной, всесторонне развитой личности молодого человека коммунистического общества требуют проведения дальнейших исследований возможностей мобилизации «человеческого фактора», резервов психического развития школьников. Новые задачи, поставленные перед современной школой (не только дать учащимся сумму знаний, но и научить способам их самостоятельного приобретения [1]), известные практические трудности школы (наличие перегрузки учащихся в отдельных учебных предметах, снижение интереса к школе в некоторые периоды обучения, например на рубеже начальной и средней школы) определяют необходимость психологического исследования путей активизации деятельности самих школьников и формирования у них действенного, внутренне заинтересованного отношения к своему учебному труду.

Для решения этих задач психолого-педагогические исследования должны:

• разработать для учителя методы формирования активной учебной деятельности школьников и ее коллективных форм, лежащих в основе приемов самостоятельного добывания знаний;
• показать учителю необходимость раскрытия школьникам личностного смысла самого процесса учения (для чего, ради чего человек учится), значимость учения в школе для профессиональной деятельности, для предстоящих социальных взаимодействий и контактов в общественной жизни;
• обосновать для учителя возможность формирования положительного отношения к учению в ходе самой учебной деятельности школьников (если последняя организована в соответствии с современными психологическими рекомендациями); в связи с этим способствовать созданию у учителя установки не только учитывать наличные, ранее сложившиеся уровни мотивации учащихся и исходить из них в обучении (в крайнем выражении это означает - приспосабливаться к ним), но главным образом формировать новые уровни мотивации, проектировать новые типы учебной деятельности школьника, включая его во все усложняющиеся социальные отношения в учебном труде;
• убедить учителя в важности не только возрастания, усиления мотивации учения у школьников (хотя и этого бывает добиться трудно), но главное - воспитания качественных характеристик мотивации, соответствующих социальному заказу нашего общества (для задач коммунистического воспитания небезразлично, какими по сути будут мотивы учения - например, преобладают ли у школьника мотивы узкопознавательные, или они сочетаются с мотивами социальной отдачи обществу; учится ли школьник, движимый отрицательной мотивацией «избегания» неприятностей, или главной детерминантой его поведения являются конструктивные, творческие мотивы достижения и т.д.);
• описать в связи с этим качественные показатели сформированности мотивации учения, обозначить, какие именно характеристики мотивации следует формировать на разных этапах обучения, в отдельные школьные возрасты;
• увязать для учителя отдельные характеристики положительной мотивации с конкретными педагогическими условиями, путями воздействия учителя (его методическими приемами, формами организации занятий - урочных и внеурочных, внеклассных, внешкольных), обеспечивающими формирование этих параметров мотивации;
• систематизировать накопленные в отечественной психологии методы изучения сформированности мотивации школьников, могущие быть использованными психологами школы (или специально подготовленными учителями) для квалифицированной и корректной оценки состояния мотивов у отдельных учащихся и перспектив ее формирования.

Таковы некоторые из практических задач психологических исследований мотивации учебной деятельности, продиктованных нуждами школы.

Это обусловливает необходимость накапливать и описывать экспериментальные данные о возможности планомерного формирования, воспитания мотивации в школьном возрасте, проводить анализ условий этого формирования, углублять психологический анализ мотивационной сферы учения и изменений в ней в ходе обучения.

Исходная теоретическая позиция

Исследования мотивации учения у школьников осуществляются нами в контексте деятельностного подхода [9]. Здесь анализу содержания мотива, осуществляемому безотносительно к характеру деятельности, противопоставляется понимание мотива как внутренней характеристики Структуры деятельности. Это позволяет отойти от трактовки мотива как двигателя, принципиально предшествующего деятельности, существующего до и вне деятельности, и в значительной мере преодолеть традиционный разрыв, операционального и мотивационного начала. Являясь внутренней характеристикой деятельности, мотив изменяется, преобразуется в ходе формирования деятельности, и тогда он может рассматриваться как новообразование деятельности (определяя позицию человека по отношению к окружающей действительности, к другому человеку и к самому себе, мотив оказывает существенное влияние и на особенности индивидуального сознания).

В рамках деятельностного подхода к учению (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и их сотрудники) установлена принципиальная возможность программировать характер мотивации через организацию деятельности школьников, через тип учения.

В концепции учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и их сотрудники) осуществляется исследование путей мобилизации резервов и появления новообразований психического развития. В этой логике был получен ряд экспериментальных данных о новообразовании в интеллектуальном развитии (теоретическое мышление младших школьников), накоплен ряд наблюдений о новообразовании в нравственном развитии (учебно-познавательные мотивы у младших школьников и подростков). Мы подходим к мотивации как к одному из новообразований психического развития школьников, возникающему в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности.

мотивация учения может изучаться различными путями. В одном случае она рассматривается как предпосылка и условие учения, в другом - как результат, новообразование учебной деятельности. Мы предполагаем изучать, как становление учебной деятельности, формирование ее компонентов и изменение взаимосвязи между ними приводят к' новообразованиям в мотивации, к «вычерпыванию» ее резервов. В целом наши исследования имеют теоретической задачей поиск подходов к обоснованию возможностей управления мотивацией, планомерного ее воспитания через организацию разных видов активной деятельности школьника.

Соответственно теоретическая работа строится как развертывание представлений о строении мотивации и ее характеристиках, а также разработка гипотез о том, какие именно Особенности деятельности школьника способствуют ее формированию. Дальнейшее продвижение исследования может состоять в получении новых экспериментальных данных о возможности возникновения новообразований в мотивационной сфере.

Стратегия и метод исследования мотивации учебной деятельности

Целесообразно различать метод эксперимента и его стратегию. Мы считаем возможным выделить несколько типов стратегии исследования мотивации.

1. Изучение влияния мотивации на деятельность, изменений деятельности в зависимости от актуализации у ребенка различных мотивов (например, ранние исследования А.Н. Леонтьевым мотивов в дошкольном возрасте, многие работы по мотивации познавательной, спортивной деятельности и т.д.).
2. Изучение генезиса самой мотивации в разные периоды школьного детства (например, Л.И. Божович и др.): в этих исследованиях подразумевается, что мотивация изменяется под влиянием воздействия обучения и воспитания, но само по себе это влияние, как правило, экспериментально не варьируется.
3. Изучение влияния формирования деятельности на становление мотивационной сферы. Одни исследователи здесь устанавливают, фиксируют связь между характером учения и мотивацией (например, М.В. Матюхина, О.С. Гребенюк и др.). Другие авторы прослеживают изменение положительного отношения к учению в зависимости от отдельных вводимых в обучение факторов (например, Г.И. Щукина и др.). В третьем варианте изменяются не только отдельные условия обучения, а организуется особый тип учения самих школьников, изменяется структура всей учебной деятельности учащихся, прослеживаются изменения в мотивации (П.Я. Гальперин и П. Голу, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина и В.Ф. Моргун).

Таким образом, стратегии отличаются между собой тем, была ли мотивация в эксперименте независимой переменной (первая стратегия) или зависимой переменной (вторая и третья стратегия). Варианты второй и третьей стратегий отличаются между собой тем, что именно в них считается условиями становления мотивации: выводятся ли особенности мотивации из внешних условий - воздействий учителя или из внутренних условий - характера деятельности самих учащихся и ее структурных изменений. Безусловно, необходимы разные типы исследования, но наиболее перспективны из них, по нашему мнению, те, которые приближают исследователя к реальному управлению становлением мотивационной сферы. Поэтому в начатом нами цикле исследований мотивации стратегия, названная выше третьей, реализуется в ходе длительного формирующего эксперимента.

Общая схема этого формирующего эксперимента состоит в том, что в ходе усвоения школьниками учебных предметов, построенных по принципу «восхождения от абстрактного к конкретному» (В.В. Давыдов, [4]) и предполагающих развернутую учебную деятельность школьников, исследуется становление мотивации. При этом в процесс формирования учебной деятельности последовательно вводятся обучающие факторы, могущие, по нашему предположению, оказывать воздействие на мотивацию. После этого изучается состояние тех или иных параметров мотивации.

Обследование состояния мотивации после отработки отдельных этапов учебной деятельности целесообразно для достижения возможно большей чистоты формирующего эксперимента, хотя необходимо принимать во внимание и то, что в длительном эксперименте формирующего типа отношения между вводимыми факторами учебной деятельности (независимые переменные) и характеристиками мотивации (зависимые переменные) усложняются: на генезис мотивации оказывают влияние и все ранее сформированные ее уровни.

Для определения сформированности мотивации в ходе формирующего эксперимента возникает необходимость использования совокупности приемов: косвенных методов (чаще всего экспериментальных ситуаций, близких к естественным условиям обучения, - разного типа ситуаций выбора, в том числе и конфликтного, наблюдений за реальным поведением школьников, бесед), прямых методов (анкет, ранжирования) и др.

Мотивация учебной деятельности как объект исследования и объект формирования

Чтобы формировать мотивацию, надо иметь гипотезу о параметрах формируемого явления. Это потребовало анализа различных побуждений, входящих в мотивационную сферу. В отечественной литературе [2], [7], [8], [9], [12], [14], [15], [16], [17], [18] [19] назван ряд побуждений, конституирующих мотивационную сферу (идеалы, потребности, мотивы, цели, интересы и др.). Покажем использование накопленных в психологии представлений о строении мотивационной сферы в нашем исследовании.

На смену бытующему в школе диффузному, нерасчлененному пониманию мотивации как общего положительного отношения к учению намечен подход к мотивации как к сложной сфере детерминации поведения школьника, складывающейся из многих побуждений, постоянно изменяющихся и вступающих в новые, более зрелые, иногда противоречивые и конфликтные отношения друг с другом.

Основой мотивационной сферы являются общественно выработанные эталоны общественного и индивидуального сознания: «значения» и «смыслы» (А.Н. Леонтьев) - идеалы, ценностные ориентации, социальные установки, существующие в данном обществе и принятые для себя (в отдельных случаях осознаваемые) школьником, образующие систему его мировоззренческих взглядов. Когда эта система объективно существующих и субъективно принятых установок («значений» и «смыслов») побуждает ученика к активности, возникает потребность.

Потребность есть общая направленность активности ученика, создающая предпосылку учебной деятельности, но еще не определяющая ее характера (А.Н. Леонтьев говорил о том, что в самом потребностном состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан [9; 190]; предмет удовлетворения потребности определяется тогда, когда человек начинает действовать).

Опредмечивание потребности способствует превращению ее в мотив направленности активности на предмет. В какие мотивы учения превратится имеющаяся у каждого ребенка до школы ненасыщаемая, специфически человеческая познавательная потребность (например, в мотив получения хорошей отметки, в мотив самообразования и др.) - это зависит от условий организации учебной деятельности школьников. Предметную определенность мотива в теории деятельности иногда неверно трактуют как вынесенность мотива за пределы психики; мы исходили из того, что мотив учения есть отраженная, т.е. перешедшая в план психического направленность активности на «предмет» - ту или иную сторону учения, но эта направленность тесно связана с объективными характеристиками предмета, который ее вызывает.

Цель характеризует направленность активности ученика на промежуточные результаты достижения предмета потребности: если мотив учения детерминирует учебную деятельность в целом, то цель определяет характер отдельных учебных действий. Чтобы реализовать мотив получения хорошей отметки, самообразования и другие, учащиеся могут выполнять одни и те же действия (выделять основные отношения в изучаемом объекте, моделировать их, выполнять действия самоконтроля и самооценки и т.д.). Только соотнесение мотивов и целей учебной деятельности определяет подлинный смысл учения для данного, конкретного ученика. Поэтому без овладения приемами целеобразования [1] невозможна реализация имеющихся у школьников мотивов учения, тормозится развитие школьника как активной целеполагающей личности; вместе с тем постановка новых целей, переосмысление старых является источником рождения новых мотивов учения.

Интерес мы рассматриваем как форму проявления и выражения описанных выше побуждений. Чтобы возбудить интерес, писал А.П. Леонтьев, нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели (а точнее - системы целей в изучаемом материале). «Интересный учебный предмет - это и есть учебный предмет, ставший «сферой целей, учащихся в связи с тем или иным побуждающим его мотивом» [9; 297].

Таким образом, потребности, мотивы, цели (и интересы как их проявления) определяют различные «векторы» становления мотивации как новообразования учебной деятельности. Все они в той или иной мере должны стать объектом формирования.

Как экспериментальное формирование мотивации, так и воспитание в условиях школы должны строиться с учетом изменяющихся отношений этих сторон мотивационной сферы: потребности ученика актуализируются с помощью взрослого и превращаются в различные мотивы учебной деятельности, эти мотивы реализуются в целях учебных действий. Наряду с этим возникают новые цели, при особых условиях они могут приобретать роль мотива, прежние цели становятся все более отдаленными и перспективными. Все эти перестраивания в мотивационной сфере оказывают обратное влияние на учебную деятельность, на возникновение новых «смыслов» (отношений самого ученика) в ней, что, в свою очередь, детерминирует дальнейшее развитие всего учебного поведения школьника (в единстве его операционального и мотивационного аспекта). Анализ этих генетических взаимопереходов в мотивационной сфере должен стать 'предметом особого психологического исследования.

Дальнейший анализ мотивации как объекта исследования и формирования показывает, что каждая из сторон мотивационной сферы учения может иметь ряд содержательных и динамических характеристик. К содержательным характеристикам могут быть отнесены те, которые связаны с внутренними особенностями учебной деятельности. К динамическим - те, которые прямо не связаны с особенностями учебной деятельности и испытывают влияние психофизиологических особенностей ребенка.

На смену изучения разрозненных характеристик мотивации, осуществляемого в ряде психологических исследований, мы считаем возможным предложить определенную систематизацию ее параметров, которые в их соотношении могут рассматриваться как показатели, критерии зрелости, сформированности мотивации учения. Покажем их на примере мотивов.

К содержательным характеристикам мотивов можно отнести:

• характер направленности активности ребенка на различное содержание, предмет учебной деятельности (мотив познавательный; его уровни - широкий учебный, учебно-познавательный, мотив самообразования; мотив социальный: его уровни - широкий социальный, позиционный, мотив сотрудничества [2]) или на разные компоненты учебной деятельности (направленность на способ или результат деятельности);
• личностную значимость для данного ребенка (смыслообразующий мотив или мотив-побудитель);
• место в структуре мотивации данного ребенка (ведущий, доминирующий или подчиненный, второстепенный);
• степень действенности мотива («реально действующий» или только «знаемый», по А.Н. Леонтьеву);
• уровень осознания (осознаваемый - адекватно или неадекватно, сознательно маскируемый, неосознаваемый);
• место в структуре совместной деятельности со взрослым (самостоятельно возникающий - «внутренний», возникающий с помощью взрослого - «внешний»).

К динамическим характеристикам мотива могут быть отнесены:

• устойчивость, неситуативность;
• степень удовлетворенности (неудовлетворенности);
• эмоциональная окраска, модальность («достижения» или «избегания»);
• быстрота возникновения;
• сила, интенсивность, переключаемость, выраженность и др.

Многие из показателей мотивов и интересов, используемые в литературе (например, число поднятых рук учащихся на уроке и число самостоятельно поставленных вопросов к учителю, время, в течение которого школьник по собственному побуждению сидит над домашними заданиями, или время, на которое он остается после урока с вопросами к учителю на перемене, число отвлечений от работы и ошибок и многие другие), - все это, по-видимому, проявления более глубоких содержательных и динамических характеристик мотивации.

Так, в известной мере изменились и дифференцировались наши представления о той психологической реальности, которая стоит за положительным отношением школьника к учению. Теперь, говоря о возрастании мотивации учения, мы будем иметь в виду становление каждого из этих параметров, а также усложнение отношений между ними внутри мотивационной сферы. Выделение таких параметров необходимо для проведения исследования формирующего типа. Безусловно, приведенная классификация параметров мотивов является одним из предварительных ее вариантов, она может и должна уточняться по мере расширения сведений о мотивации.

Дифференциация представлений об отдельных сторонах мотивационной сферы не должна приводить к атомизму, раздробленности мотивации как важной личностной характеристики ребенка. Целостность мотивационной сферы сохраняется за счет выделения основных единиц ее анализа. Гипотетически одной из таких единиц может быть назван смысл учебной деятельности для ребенка как активное соотнесение им мотивов и целей учения.

Разработка гипотез об условиях генезиса, становления мотивации учебной деятельности

Мы исходим из общей гипотезы о социально-общественной обусловленности мотивации индивидуально неповторимым опытом ребенка, о возможности изменения мотивации и ее формировании в ходе всей жизни человека (абсурдно было бы отрицать некоторую зависимость мотивационных тенденций от наследственно заданных психофизиологических особенностей ребенка - с этим каждый сталкивается постоянно в жизни; но мы не изучаем эту обусловленность, так как пока она прямо не «работает» на идею формирования). Построение нами некоторой программы исследования мотивации по формирующему типу есть попытка развертывания этой исходной гипотезы.

На основе этой общей гипотезы строится ряд более частных предположений.

В отличие от подхода, рассматривающего развитие мотивации в онтогенезе как развертывание аффективно-потребностной сферы (в связи с условиями социального опыта ребенка, но вне отчетливой связи с деятельностью), намечена и уже реализуется гипотеза о связи сформированности различных сторон мотивационной сферы с предметной (учебной) деятельностью и отдельными этапами ее формирования. В нашем случае - это этапы отработки учебной деятельности в ходе усвоения школьниками учебного предмета по принципу «восхождения от абстрактного к конкретному» (В.В. Давыдов).

В отличие от подхода, предполагающего прямую однозначную связь между опытом предметной деятельности и мотивацией, мы выдвигаем следующие предположения.

1. Опыт предметной деятельности является необходимым условием становления мотивации - в предметной деятельности ребенок овладевает новыми способами действия, на основе этого у него, складывается новый тип теоретического отношения к объекту, состоящий в выделении в нем общественно выработанных параметров, их оценке и преобразовании; а от этого, как показывает опыт экспериментального формирования, уже один шаг к новому отношению к своей собственной деятельности, к мотивации. Здесь мы надеемся получить экспериментальные факты, опровергающие точку зрения об отсутствии, связи между опытом предметной деятельности и личностно-мотивационным развитием ребенка, точку зрения, «мистифицирующую» в определенной мере процесс развития личности как уникального, универсального образования.

2. Наряду с опытом собственно предметной деятельности для генезиса мотивации чрезвычайно важен и опыт социальных взаимодействий, сотрудничества в учебной деятельности. Здесь ученик овладевает новой позицией - другого человека в деятельности - и оценивает и объект, и самого себя с точки зрения другого человека. Проверка гипотезы о роли фактора социального взаимодействия необходима, для преодоления интеллектуализма в анализе генезиса мотивационной сферы.

Формирующее исследование должно выявить сравнительную роль для становления мотивации предметной деятельности и взаимодействия с другим человеком - этих двух линий опосредствования связей ребенка с миром.

3. Кроме опыта собственно предметной деятельности и опыта социальных взаимодействий необходим также опыт активных действий ученика по отношению к своей деятельности и к ее мотивации. Тут можно согласиться с оппонентами в том, что на основе усвоения автоматически не возникает потребность в учебной деятельности; в этом плане развитие мотивации имеет, по-видимому, свою логику, однозначно не совпадающую с логикой предметной деятельности. мотивация не может быть линейно выведена из предметного опыта ребенка и не означает прямой адаптации ребенка к опыту социальных взаимодействий. Наряду с важностью преодоления в исследованиях психологизма в изучении мотивации, когда анализируется индивид и, развитие его потребностей, следует иметь в виду и опасность методологической ошибки «социологизма» - недооценки активной роли самого ребенка как субъекта присвоения общественно выработанного опыта; (в том числе и предметной учебной деятельности), активного характерa самой мотивации. Вместе с тем мы хотим показать экспериментально, что именно в предметной деятельности закладывается и новый тип отношения к своей деятельности - новое теоретическое отношение школьника к своей учебной работе и ее мотивации, когда ученик научается видеть их общественно выработанные параметры, оценивать их и преобразовывать. Такой опыт активных преобразований ребенка должен организовываться как внутри одной деятельности (действия соотнесения мотивов, целей, условий и т.д.), так и в «узлах» [9] между не сколькими видами деятельности, что в целом способствует превращению ребенка в субъекта своей мотивационной сферы. Наши исследования ведутся в подростковом возрасте, когда школьники готовы к анализу и осознанию своей мотивационной сферы.

Психологические условия формирования мотивации учебной деятельности

Для организации формирующего эксперимента наряду с разработкой представлений о параметрах мотивационной сферы - что формировать - необходима детализация условий воспитания, мотивации - как формировать (этот анализ условий необходим как для корректной организации психологического эксперимента, так и для подготовки конкретных рекомендаций для практики школы).

В ходе теоретического анализа и предварительных наблюдений была выделена последовательность этапов формирования учебной деятельности, способствующих, по нашему мнению, развитию мотивационной сферы - становлению отдельных ее сторон и взаимосвязей между ними. Формирование у школьников описанной ниже последовательности действий (преобразований изучаемого объекта, своей собственной деятельности) направлено, по нашим предположениям, на управление генезисом Мотивационной сферы. Вычленение последовательности этих активных действий ребенка предпринято нами для того, чтобы продемонстрировать (пока теоретически и в дальнейшем экспериментально) возможности предметной деятельности и ее совместно-коллективных форм для саморазвития школьника как субъекта деятельности и субъекта своей мотивационной сферы, как личности, а также для накопления опыта школьника в активном целеобразовании и смыслообразовании, в активном анализе своей мотивационной сферы. Некоторые из этих условий в настоящее время уже проверяются экспериментально.

1. Прежде всего необходимо построение учителем содержания учебного материала как системы практических и учебных задач и организация активных действий ребенка по их решению. В этом случае учебное содержание (знание, способы его добывания) превращается в прямую цель учебных действий школьников и осознается ими.

Сдвиги в мотивационной сфере выражаются в том, что происходят процессы актуализации и опредмечивания ранее имевшихся потребностей учащихся, активное доопределение и переопределение школьниками задач учителя.

2. Учителем организуется самостоятельная постановка задач учащимися. В мотивационной сфере может произойти качественный сдвиг - от принятия цели учителя к самостоятельному целеобразованию у школьников.

3. Учитель организует действия соотнесения школьниками задач учения с предстоящими видами деятельности.

Закладываются приемы отдаленного перспективного целеобразования («план будущего» определяет настоящее), что означает качественный перелом - переход от целей, обусловленных предметной ситуацией, к целям, «отвязанным» от наличной ситуации.

4. Учитель организует активные действия школьников по определению объективной значимости целей - апробирование целей действием и конкретизация целей условиями [9]. Учитель далее формирует действия соотнесения объективной нормативной значимости целей и ожидаемой значимости достижения этой цели («смысла») для самого ученика, а также действия самоконтроля и самооценки школьников для определения вероятности достижения этой цели.

Складывается прием соотнесения объективно и субъективно значимых целей, что может привести к принципиальному шагу в целеобразовании - к преодолению раздробленности целей ребенка по объекту, к обеспечению его целостности логикой его реального конкретного бытия. Важным для развития мотивационной сферы является овладение школьниками способами движения в системе изменяющихся «смыслов» и «значений».

5. Учитель формирует действия самоконтроля и самооценки в сопоставлении школьниками своих предыдущих и сегодняшних результатов, в ходе выявления учениками своих потенциальных возможностей.

На этой основе отрабатываются действия постановки все более сложных и реально достижимых целей.

Складывается прием гибкого целеобразования, изменения целей по ходу выполнения учебной работы, методы анализа и изменения уровня своих притязаний в ходе учебной деятельности.

6. Учитель формирует действия соотнесения практической ситуации, ее преобразования с возможностями ученика, уровнем его притязаний, сталкивает учащихся с необходимостью искать новые и реально достижимые пути преобразования ситуации.

Здесь закладывается исходный пункт действенной мотивации - от знания нормативов и «смыслов» учения школьник переходит к постановке новых целей.

7. Учитель строит совместную коллективную работу школьников и. действия учащихся по сопоставлению своих «смыслов» и «смыслов» товарищей, сверстников.

Здесь из сравнения результатов своих и результатов работы товарищей складывается прием постановки новых целей для себя.

8. Учитель организует успешное выполнение учебных действий школьником, закрепляет его положительную эмоциональную удовлетворенность достижением цели, способствует тому, что эта цель приобретает самостоятельную значимость для ученика.

Это принципиально важный момент: рождение новых мотивов, «сдвиг мотива на цель» [9], например, когда отдельные цели действия по самостоятельному добыванию знаний перерастают в мотив самообразования.

В неблагоприятных условиях воспитания учитель порой, напротив, вызывает устойчивое негативное отношение ученика к учебной деятельности, и тогда учебная деятельность может потерять свой мотив, утратить личностную значимость для ученика, превратиться в цепь исполнительских, не затрагивающих его «душу» операций.

9. Учитель формирует у школьников активное, неравнодушное, пристрастное отношение к знаниям, к способам их добывания. В особой мере это достигается в условиях совместной учебной деятельности, где возникает возможность разведения «значений» и «смыслов», обнаружения того, что объект по мере изучения обрастает новыми «смыслами», а также установление того обстоятельства, что «смыслы» отдельных участников деятельности могут изменяться по ходу ее выполнения.

На этом этапе становления мотивационной сферы «смысл» превращается в предмет усвоения, особого анализа учащихся. Здесь происходит процесс превращения мотивов-стимулов в мотивы смыслообразующие.

10. Далее учитель формирует активные действия учащихся по со отнесению их мотивов и целей в реальных учебных ситуациях, показывает школьникам, что «смысл» учения для каждого ученика зависит от гибкого, меняющегося отношения мотивов и целей.

Школьники овладевают здесь приемами обнаружения нового смысла прежних целей, их переосмысления, подводятся к осознанию новых «смыслов» и на их основе к актуализации новых потребностей (например, новых потребностей в овладении способами добывания знаний, потребности в самообразовании). Школьник научается видеть отдельные параметры своей мотивационной сферы.

11. И наконец, учителю особо следует формировать действия школьников по соподчинению и иерархизации нескольких видов деятельности.

Это учит учащихся способам решения задач на соотношение мотивов, на соподчинение «смыслов», что является, по предположению А.Н. Леонтьева, важнейшим условием, для принципиального сдвига в личностном развитии.

* * *

Ответ на вопрос о роли этих этапов учебной (предметной) деятельности для генезиса мотивации может быть получен в ходе длительного исследования формирующего типа. В дальнейших исследованиях также должен осуществляться поиск и других психологических условий, способствующих рождению новых мотивов и постановке новых целей у школьников.

В настоящее время начат цикл таких исследований. Все они задуманы как исследования формирующего типа с введением планируемых обучающих факторов и обследованием после этого состояния выбранных для изучения параметров мотивации. Так, исследование Г.А. Матис предпринято как анализ сравнительной роли фактора выполнения предметной деятельности и фактора включения школьников s совместную учебную работу для становления двух параметров мотивации (учебно-познавательный мотив и мотив сотрудничества). Эксперимент организуется как разведение во времени этих двух обучающих факторов и прослеживание их влияния на появление сдвигов в мотивации. В ряде исследований начато изучение влияния формирования учебной деятельности при усвоении учебных предметов, построенных по принципу «восхождения от абстрактного к конкретному» (B.В. Давыдов), на учебно-познавательные мотивы и их устойчивость В.Н. Яцевич, Л.К. Золотых), на динамику уровня притязаний школьников (Г.Н. Кудина), на соотношение осознаваемых и неосознаваемых мотивов учения (А.Б. Орлов). В исследовании Г.С. Абрамовой выявляется влияние формирования индивидуальных различий в учебной деятельности на характер мотивации учения. Исследование Т.М. Лях направлено на рассмотрение роли активного соотнесения школьниками мотивов и целей учебной деятельности для процесса смыслообразования. В работе С.А. Махановой исследуется, как влияет на становление школьника как субъекта своей мотивационной сферы формирование у него активных действий соподчинения учебной и общественно-политической деятельности. С.Э. Стасявичус начал изучение возможности планомерного формирования приемов целеобразования в ходе отработки у школьников учебной деятельности. В ряде работ мы намечаем проследить влияние сформированности учебной деятельности на изменение динамических характеристик мотивационной сферы: на уровень работоспособности школьников (К.А. Оразбекова), на проявление феномена «насыщения» в зависимости от уровня сформированности учебной деятельности. Группа исследований (Л.М. Фридман и сотрудники) направлена на разработку психолого-педагогических приемов диагностики мотивов учения и их математической интерпретации.

Результаты формирования мотивации учебной деятельности

Необходимо различать принципиальную возможность формирования мотивации и то, что психологи умеют формировать уже сегодня.

Предыдущие исследования П. Голу [3], А.К. Дусавицкого [5], В.Ф. Моргуна [13] установили возможность формирования у учащихся II-III классов экспериментальной школы интереса не только к фактам и закономерностям, но и к способам их приобретения. Показана также возможность превращения к IV классу этих интересов в обобщенные (проявляющиеся не на одном, а на нескольких учебных предметах) и достаточно устойчивые.

В осуществленном совместно с нами исследовании Л.К. Золотых [6] было выявлено, что усвоение школьниками IV класса обычной (неэкспериментальной) школы раздела учебного предмета, аранжированного всеми компонентами учебной деятельности, способствовало формированию в обозримый срок (около трех месяцев) направленности школьников на способы добывания знаний. При этом была установлена роль каждого из этапов учебной деятельности для появления новых качеств мотивации школьников. Так, посл вычленения обобщенного способа действия намечается появление новой направленности школьников на способ работы; после отработки способа появляется направленность на его использование в новых ситуациях; после включения учащихся в совместную учебную деятельность повышается действенность этой направленности - возникают самостоятельные побуждения поделиться этим способом с товарищем по классу и др.

Когда мы говорим, что возможно формирование мотивации, то это означает, что мы можем получать отдельные положительные сдвиги мотивации, при этом важно отдавать себе отчет - какие именно. Сегодня можно говорить с достаточной степенью уверенности о том, что познавательную направленность, познавательные мотивы можно изменить, сформировать заново за относительно короткий срок. Такие параметры учебно-познавательного мотива, как осознанность, самостоятельность (реализация в новых условиях без указаний взрослого), действенность побуждения, могут быть воспитаны уже у учащихся IV класса в условиях урока. Труднее формируется такой параметр, как смыслообразующая роль учебно-познавательного мотива, приводящая к новому уровню его действенности; становление этого параметра требует более широкой перестройки отношений школьника в ходе учебной деятельности. Труднее, чем познавательная направленность, складываются разного рода социальные ориентации и социальные мотивы - управление ими требует распространения формирующего эксперимента на внеурочные формы учебно-воспитательной работы. Уже сейчас ясно также, что формировать мотивационную сторону учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия, операции (даже труднее, чем действия самоконтроля и самооценки). Большие трудности продолжает вызывать и сама организация длительного формирующего эксперимента (подготовка учителя, оснащение обучения экспериментальными поурочными разработками и т.д.).

ВЫВОДЫ

1. Исследование мотивации учебной деятельности целесообразно строить методом формирующего эксперимента. Это необходимо, как для выявления подлинных психологических механизмов генезиса мотивации, так и для решения задач практического управления воспитанием мотивации в школе. Проведенные ранее в рамках деятельностного подхода к учению исследования и наши работы подтверждают принципиальную возможность такого пути изучения.
2. Как психологические исследования формирующего типа, так и практическая диагностика сформированности мотивации у отдельных школьников требуют разработки и систематизации характеристик, параметров состояния мотивации учения, выделения единиц ее анализа. Намеченное нами соотношение потребностей, мотивов, целей (и их проявления - интересов), а также их содержательных и динамических характеристик является одной из возможных попыток подхода к этому. Дальнейшие исследования должны также раскрыть изменение строения мотивационной сферы в ходе ее развития.
3. Формирование, проектирование новых уровней мотивации учащихся (в условиях психологического эксперимента и в школе) обусловливает также необходимость изучения психолого-педагогических условий становления положительной мотивации к учению. Эти условия, по нашему мнению, состоят прежде всего в организации взрослым (учителем) активных действий школьника по отношению к изучаемому объекту, к другому человеку, к самому себе и своей мотивации. Необходимо также выявление условий, при которых формирование мотивации может обеспечить саморазвитие, самовоспитание личности школьника.

1. Материалы XXV съезда КПСС. — М., 1976. - 256с.
2. Авсеев В.Г. мотивация поведения и формирование личности. — М., 1976. - 158с.
3. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Автореф. канд. дис. — М., 1965. - 19с.
4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. - 423с.
5. Дусавицкий А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: Автореф. канд. дис. — М., 1975. - 24с.
6. Золотых Д.К. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как иного из новообразований учебной деятельности: Автореф. канд. дис. — М., 1979. - 20с.
7. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной, — М., 1972. - 351с.
8. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. мотивация познавательной деятельности. — Л., 1972. - 116с.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. - 304с.
10. Маркова А.К. мотивация учебной деятельности школьника (в помощь учителю). — Вопросы психологии, 1978, №3, с.136-142
11. Маркова А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности. — Советская педагогика, 1979, №11, с.63-71
12. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. — Вопросы психологии, 1976, №6, с.54-63
13. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного отношения учащихся к познавательному предмету: Автореф. канд. дис. — М., 1979. - 22с.
14. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. — Киев, 1975. - 143с.
15. мотивация учения / Под ред. М.В. Матюхиной. — Волгоград, 1976. - 112с.
16. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О. К. Тихомирова. — М.,1977. - 259 с.
17. Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. — М., 1974. - 319с.
18. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М. 1971. - 351с.
19. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969. - 317с.

[1] Под углом зрения задач формирования целеобразования в школе мы подвергли рассмотрению типы, целеобразования. Прежде всего мы вынесли за пределы анализа подходы, в которых детерминанты рассматриваются рождающимися до и вне деятельности - для задач школы они неконструктивны. В вариантах целеобразования, где детерминанты складываются внутри самой деятельности, нами выделены следующие типы, или модели: целеобразование на основе динамики внутренних переживаний (К. Левин, Ф. Хоппе и др.); целеобразование на основе оценки и преобразования наличной ситуации (Я.А. Пономарев, Л.И. Божович, В.Н. Пушкин, Р.Р. Бибрих и др.); целеобразование на основе построения воображаемого, предполагаемого результата и создания с учетом этого наличной ситуации (В.В. Давыдов, О.К. Тихомиров, К.К. Байчинска и др.), Все эти модели целеобразования должны стать объектом формирования в школе.
[2] Наше понимание этих уровней заключается в следующем. Широкий учебный мотив состоит в направленности на усвоение новых знаний; учебно-познавательный - в направленности на овладение способами добывания знаний; мотив самообразования - в направленности на постоянное усовершенствование способов добывания знаний. Широкий социальный мотив заключается в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу; узкий социальный, позиционный - в стремлении добиться одобрения и авторитета окружающих; мотив социального сотрудничества - это направленность на способы взаимодействия, кооперации своих усилий с другими людьми в ходе учения. Как познавательные, так и социальные мотивы могут перерастать в творческие, т.е. состоять в направленности не только на присвоение общественно выработанных способов предметных действий и взаимодействий с другим человеком, но и на преобразование этих способов.