Д.Р. КАДЫРБАЕВА, И.Л. ЭНГЕЛЬС

Индивидуализация обучения и воспитания требует знаний об особенностях личности учащегося, которые необходимы учителю с целью создания оптимальных условий для развития школьника. С давних времен одним из широко распространенных способов фиксирования индивидуально-психологических особенностей учащихся было составление характеристик. Учитель, наблюдая ученика и активно взаимодействуя с ним, обобщал свои представления о нем в характеристике. Другой учитель, ознакомившись с этими характеристиками, быстрее, чем без них, мог получить представление о своих подопечных, установить контакт с ними, наметить педагогические задачи. Хорошо составленная характеристика помогает избежать многих ошибок, плохая же (т.е. составленная предвзято или строящаяся на превратном истолковании поведения ученика) может осложнить отношения с классом нового педагога, познакомившегося с характеристиками до начала непосредственных контактов с учащимися. Недаром написано столько инструкций по составлению характеристик с целью их улучшения.

Требования, предъявляемые к учителю, заметно различаются, во-первых, в зависимости от того времени, когда они сформулированы, а во-вторых, в зависимости от того, кем они предъявляются, педагогами или психологами. Характеристики, составлявшиеся в России в XIX в., представляют собой подробное описание наблюдений над учащимися с приведением конкретных случаев из жизни и указанием особенностей поведения в конкретных обстоятельствах. Одним из первых является труд «Характеристики девочек» 1845 года [5], в нем приводятся подобного рода описания, составленные по свободной форме. В конце XIX - начале XX в. все шире осознается необходимость систематизировать знания об индивидуальных особенностях учащихся.

П.Ф. Лесгафт [8] строит типологию учащихся, а А.Ф. Лазурский [6], описывая воспитанников кадетского корпуса, использует около 200 личностных черт и даже на основе их выраженности предлагает индивидуальные графические личностные профили.

Дальнейшая стандартизация характеристик связана с развитием тестологии и педологии в 20-30-е годы нашего столетия, когда задача составления характеристик с учителя была переложена на специальных исследователей, знакомых с учащимися не по их деятельности, а по ответам на разные анкеты и по результатам выполнения диагностических проб, что при существующем несовершенстве тестовых методик порой вело к появлению необоснованных заключений. Это не могло не вызвать критику педологии.

Последовавший после запрещения педологии период 40-50-х годов, характеризуется тем, что педагогический процесс рассматривался прежде всего как идеологический и учителю предлагалось «не ограничиваться только описанием черт личности, но и искать их детерминацию и давать им общественно-моральную оценку» [9; 7]. Наряду с описанием определяющих черт личности в характеристике должны были быть отражены общие анкетно-паспортные сведения, место и роль учащегося в учебном и общественном коллективе, влияние на учащегося семьи, быта, окружения, отношение учащегося к учебной работе, идейно-моральные черты облика нового человека (на какие черты следует педагогу опереться), а также сформулированы виды педагогической помощи, в которой нуждается учащийся. Расписанная по многочисленным пунктам такая характеристика представляла собой досье на ученика и требовала на составление очень много времени.

С 60-х годов характеристики на учащихся стали составляться педагогами в соответствии с часто меняющимися методическими указаниями, а чаще всего по той форме, которая принята в данной конкретной школе.

Этот краткий экскурс в историю показывает, что требования к характеристикам в разные времена диктовались особенностями социально-исторического процесса и были тесно связаны с этапами развития психологической науки об индивидуальных особенностях личности детей. Но при всем многообразии существовавших и существующих форм характеристик очевидно, что школе они необходимы, хотя процесс их совершенствования далек от завершения.

Нами был проведен анализ характеристик, составленных разными учителями по свободной форме и по формам, рекомендуемым педагогической наукой. Эти характеристики очень различались друг от друга по выделяемым показателям. Характеристики, составленные по свободной форме одним учителем на разных учащихся, отличались и объемом, и числом выделенных психологических признаков, что отражало субъективность и избирательность отношения учителя к ученикам. Характеристики, написанные разными педагогами, порою были трудносопоставимы друг с другом, так как в них отражались еще и индивидуальные особенности самих учителей. Использование же схем для составления педагогических характеристик, увеличивая трудоемкость, ведет не просто к стандартизации процедуры, а, скорее, к стереотипизации самих характеристик, делает их похожими друг на друга. Особенно невыразительны описания так называемых средних учеников, не выделяющихся ни успеваемостью, ни нарушениями поведения, не очень активных в общественной работе. Указанные недостатки привели к тому, что в педагогической среде в последнее время часто можно встретиться с мнением о ненужности характеристик как таковых.

С психологической точки зрения, главным недостатком характеристик, составленных педагогами по свободному плану или по какой-либо схеме, является то, что в них в качестве основных критериев для описания учащихся берутся не индивидуально-психологические особенности интеллекта, личности и общения учеников, а особенности результативности их деятельности, т.е. не причины, а описание последствий. Во многом это связано с тем, что формирование оценочных суждений большинством учителей о психологических свойствах учащихся затруднено в силу сложности понимания этих свойств. А. Бине [10] показал, что даже о сущности умственных способностей учителя имеют неопределенные и часто крайне противоречивые представления. Об интеллекте учеников они судят по поведению на уроке, по выполнению домашних заданий, по внешнему виду, по образованию родителей. Б.Г. Ананьев [1] отмечал, что при характеристике умственных способностей своих учеников учителя пользуются своеобразной количественной шкалой, производной от оценок учебной успеваемости. А.А. Бодалев [2; 106] приводит в своей книге в пример педагога, который считал, что умные - это «те, кто все делает последовательно и аккуратно». Еще сложнее педагогу оценивать особенности личности учеников. В экспериментальном исследовании, в котором несколько учителей оценивали независимо друг от друга психологические качества учащихся, а затем повторяли процедуру оценивания через две недели, Ю.З. Гильбух [4] показал, что оценочные представления педагогов о своих учениках отличаются низкой надежностью ивалидностью. Педагог оказывается «слабо вооружен как раз теми знаниями, которые более всего важны ему как учителю, классному руководителю, воспитателю» [3; 3].

Трудности адекватной интерпретации внешних признаков поведения, наблюдаемых педагогом, в психологических терминах связаны не только с ограничительными особенностями самого метода наблюдения, не подкрепленного тестовыми исследованиями, не только с недостаточностью психологической подготовки, получаемой в педагогических учебных заведениях будущими учителями, но и с недостаточной психологизированностью мышления современных учителей, проявляющейся в различных подходах к ребенку учителя и психолога. Это подтверждает опрос, проведенный нами среди учителей (стаж работы не менее пяти лет) и психологов, специализирующихся в области педагогической психологии. Опрашиваемых просили составить список-минимум особенностей учащихся, необходимых для их характеристики. Всего было опрошено 15 учителей и 15 психологов. Списки выделенных признаков существенно различались, в обобщенном виде они выглядят следующим образом.

При взгляде на эти списки возникает ощущение, что педагоги и психологи преследовали разные цели - столь различны они и терминологически, и содержательно. Тем не менее они об одном: об ученике. Педагогический список-минимум составлен в соответствии с подходом, который можно назвать симптоматическим - он выделяет те особенности учения, поведения и общения, которые проявляются в реальной жизни, но о причинах появления которых мы можем только догадываться. Психологический же подход может быть назван нозологическим, так как он направлен на выявление индивидуально-психологических особенностей, которые являются причиной симптомов, фиксируемых педагогами.

Достоинства и недостатки обоих подходов очевидны. Первый привлекает внимание к тем сторонам поведения ученика в школе, которые свидетельствуют об эффективности учебно-воспитательного процесса. Однако, не раскрывая психологических особенностей школьника, этот подход не дает направления педагогических воздействий, которые могли бы скорректировать выявляемое неблагополучие. Второй подход, нацеленный на получение информации о психологических особенностях учащегося (для чего требуется проведение квалифицированного диагностического обследования по многим методикам), не всегда позволяет предсказать поведение ученика в конкретных условиях.

Проведенный анализ существующих в настоящее время форм педагогических характеристик и критериев оценки учащихся позволил сформулировать требования, которым должна удовлетворять характеристика:

1. раскрывать индивидуально-психологические особенности учащегося, проявляющиеся в его поведении и в учении;
2. дифференцировать разных учащихся по степени выраженности тех или иных особенностей;
3. выявлять отношение педагога к учащемуся;
4. строиться по стандартной схеме;
5. легко «читаться», т.е. быть понятной педагогам и психологам, не знакомым с учащимся;
6. процедура составления характеристики должна быть нетрудоемкой.

Исходя из этих требований, мы разработали «Психолого-педагогическую карту учащегося». В этой карте использован метод экспертных оценок (в качестве эксперта выступает классный руководитель), выраженных в графической форме.

Психолого-педагогическая карта учащегося

Индивидуально-психологические особенности представлены в карте в виде шкал (имеющих семь делений), на полюсах которых расположены максимальная и минимальная степени выраженности этих особенностей. Один полюс шкалы соответствует крайней степени выраженности какой-либо особенности личности или поведения, а другой полюс показывает отсутствие проявления этой особенности в поведении или выраженность противоположной по качеству особенности. Например: «много читает - читает мало»; «открытый - скрытный». Заполняя карту, учитель должен на каждой шкале отметить (например, галочкой) степень выраженности той или иной особенности. Мера удаленности от полюсов характеризует школьника по оцениваемой психологической особенности.

Шкалы сгруппированы в шесть блоков, фиксирующих основные психологические показатели, в которых проявляются индивидуально-психологические особенности учеников. Так, заполняя шкалу «имеет много друзей, пользуется популярностью - непопулярен», учитель оценивает социометрический статус школьника, определяющий его положение в классе (блок «Общение в школе»). Таким образом используются одновременно и психологический, и педагогический подходы к учащемуся. Для облегчения работы педагога в названиях шкал в минимальной мере использованы специальные психологические термины.

Оценка качеств одного человека другим, в том числе и ученика учителем, во многом зависит от того, в каких ситуациях оценивающий наблюдал оцениваемого, от частоты и близости контактов с ним, но прежде всего от субъективного эмоционального отношения к нему [7]. С этой точки зрения, характеристика учащегося всегда субъективна. Складывающиеся у учителя позитивные или негативные установки по отношению к тому или иному учащемуся неизбежно накладывают отпечаток на составляемую характеристику, сказываются в завышении или в занижении оценок, в приписывании отрицательных или положительных (с точки зрения учителя) черт. Для того чтобы при знакомстве с характеристикой учесть эти возможные влияния, в каждый блок включена шкала отношения: в блоке «Учеба» это шкала «сильный ученик - слабый ученик»; в блоке «Поведение» - шкала «трудновоспитуем - легко поддается воспитанию в блоке «Общественная активность» - шкала «охотно выполняет общественные поручения - отлынивает от общественных поручений»; в блоке «Общение в школе» - шкала «дурно влияет на учеников - является опорой педагога»; в блоке «Личностные особенности» - шкала «вызывает симпатию - не вызывает симпатии»; в блоке «Общение в семье» - шкала «родители охотно сотрудничают с учителями - родители вступают в противоречия с учителями». Для дополнительной информации в карте оставлено свободное место, заполняемое по желанию учителя.

Анализ оценок, выставленных педагогом по шкалам отношения, позволяет не только учесть отношение учителя к ученику, но и выявить наиболее конфликтные зоны общения.

«Психолого-педагогическая карта учащегося» рассчитана для заполнения на каждого ученика трижды в течение его школьной жизни - в конце III, VII и IX классов (при одиннадцатилетнем обучении - в IV, VIII и Х классах) - в периоды, предшествующие смене классных руководителей. III класс - обобщение сведений об ученике, накопленных учителем начальной школы и необходимых учителям средней школы, еще не знакомым с этим учеником. VII класс - выбор ПТУ, техникума, переход к дифференцированному обучению. IX класс - профессиональное самоопределение, подготовка к поступлению в вуз. Заполнение карты позволяет выделить первоочередные задачи воспитания и обучения учащегося в эти критические периоды, действительно индивидуализировать обучение, помочь новому учителю в работе с классом.

Данная карта была апробирована в школах Люблинского района Москвы. Получены отзывы многих учителей, в которых отмечается высокая информативность отобранных показателей, четкость структуры, облегчающая оценку индивидуально-психологических особенностей ученика, и высокая скорость заполнения (от 4 до 10 мин на ученика). Особый интерес представляла процедура считывания карт учителями, не знакомыми с учащимися, на которых они были заполнены. В присутствии педагога, преподающего в этих классах, «новые» учителя, опираясь на индивидуальные карты, правильно определяли лидеров класса, наиболее благополучных и трудных учеников. Приведем примеры подобного считывания. Оцениваемые учащиеся получили следующие характеристики:

Митя Ф., III класс. Учеба: учится неплохо, чуть выше среднего, учебой почти не интересуется, мало читает, определенных учебных интересов не имеет. Поведение: часты нарушения дисциплины; конфликты с учителями возникают очень редко, а с соучениками часто; объяснение этому явлению можно найти в том, что учитель, заполняющий карту, на шкале агрессивности сделал сразу две отметки, тем самым обозначив, что у этого в общем спокойного, уступчивого, доброжелательного мальчика часто бывают вспышки агрессивности, ведущие к возникновению конфликтов. Отличается очень высокой двигательной активностью, неусидчивостью. Учитель не выделяет особых трудностей в воспитании ученика, но и не считает его легко поддающимсяпедагогическим воздействиям. Общественная активность средней выраженности, равно как и организаторские способности и инициативность. Промежуточное положение ученик занимает между лидерами и ведомыми. Такое срединное положение по всем шкалам общественной активности скорее свидетельствует об общественной пассивности, но и об отсутствии негативного отношения к поручениям. Общение в школе: по популярности в классе срединное положение, зато отсутствуют недруги. Чрезвычайно общителен, постоянно старается быть на людях, в гуще событий, ищет новые впечатления и знакомства. Отсутствие стеснительности. Середина на шкале открытости - скрытности. Отзывчив. Отличается самостоятельностью суждений. Учитель не считает, что он плохо влияет на одноклассников. Личностные особенности: не тревожен, уверен в себе, самооценка высокая и не завышенная, честолюбив, скорее вызывает симпатию учителя, заполнявшего карту. Общение в семье: живет в дружной семье, отношения с родителями доверительные, ему предоставляют большую самостоятельность, но стараются не ослабить контроль за поведением. В отношениях учителя с родителями конфликтов не возникает. Анализ карты выделяет крайнюю выраженность двигательной активности и общительности. Видимо, именно из-за неусидчивости и постоянной тяги к смене впечатлений мальчик не добивается лучших, чем средние, успехов в учебе и не справляется с выполнением общественных поручений, которые требуют сосредоточенности. Воспитательную работу, в первую очередь, следует связать с формированием устойчивых интересов, навыков работы, с приучением к чтению.

Гоша Р., VII класс. Учеба: по успеваемости занимает среднее положение, учится с большим интересом, очень начитан, увлечен историей. В поведении отмечаются довольно частые нарушения, бывают конфликты с учителями, реже с одноклассниками. Упрям, довольно агрессивен. Усидчив. Учитель относит его скорее к трудновоспитуемым. Общественная активность средней выраженности, не лидер, не организатор, не инициатор. Обычно выступает в роли ведомого, авторитет средний. От общественных поручений при этом не отлынивает. Общение в школе: друзей в классе довольно много, но некоторые соученики его не любят. Общается со своей компанией, в общении с новыми людьми теряется, робеет. Скрытен. Отзывчив. Ориентируется преимущественно на мнение окружающих. Учитель не считает его опорой педагога, но и не считает, что он плохо влияет на учеников. Личностные особенности: тревожный, самооценка завышена, честолюбив. У учителя большой симпатии не вызывает. Общение в семье: отношения с родителями не очень доверительные и открытые, взаимопонимание не полное, атмосфера в семье при этом дружелюбная. Мальчику предоставлена большая самостоятельность, контроль за его поведением не жесткий. Контакты родителей с учителем хорошие. В общем, карта показывает, что в педагогической работе с учеником больше всего внимания требуют нарушения поведения, связанные, по-видимому, с нарушениями взаимоотношений с учителями.

Люда Ч., IX класс. Учеба: учится хорошо, с интересом, много читает, но интересов, связанных с будущей профессией, не имеет совсем. Поведение: покладиста, дисциплинирована, спокойна, доброжелательна, конфликтов с учениками и педагогами нет, не очень усидчива, «воспитуемость» выше среднего. Общественная активность высокая. Люда инициативна, проявила себя как неплохой организатор, охотно выполняет поручения, лидерские позиции в классе не занимает, хотя авторитетом среди одноклассников пользуется. Общение в школе: много друзей, но некоторые соученики ее недолюбливают; очень общительна, открыта, не боится выступать в незнакомой обстановке, отзывчива, самостоятельность мышления недостаточная, является «опорой педагога». Личностные особенности: уверена в себе, уровень самооценки довольно высокий, нечестолюбива, вызывает симпатию педагога. Атмосфера в семье неконфликтная, но отношения недостаточно доверительны, уровень взаимопонимания с родителями невысок, родители строго контролируют ее поведение и ограничивают самостоятельность. Отношения педагога с родителями можно охарактеризовать как нейтральные. В целом из этой довольно благополучной характеристики видна необходимость обратить внимание нанесформированность профессионального самоопределения Люды, на необходимость профориентационной работы с ней.

Учителя, присутствовавшие при «расшифровке» составленных ими психолого-педагогических карт, в каждом случае полностью согласились с описанными выше интерпретациями.

Таким образом, проведенная апробация методики «Психолого-педагогическая карта учащегося» показывает, что эта карта может заменить школьную характеристику, облегчая труд учителя и помогая ему индивидуализировать педагогический процесс.

[1] Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935.
[2] Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.
[3] Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981.
[4] Гильбух Ю.З. О качестве оценок учителями психических свойств старшеклассников // Новые исследования в психологии. 1978. №1. С.11-20
[5] Ельницкий К. Характеристики девочек. М., 1845.
[6] Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. Спб., 1908.
[7] Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.
[8] Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений. М., 1951.
[9] Самброс Г.Ф. Изучение учителем учащихся и составление на них психолого-педагогических характеристик: Автореф. канд. дис. М., 1954.
[10] Binet A. Comment les institutiurs jugentils l'intelligence d'un ecolier? // Bull. de la societe pur 1'etude de l'enfant. P., 1910.