Психологическая рекомендация по сути своей не является рецептурной. Она всегда оставляет простор для творчества учителя. Более того, отношение к психологической рекомендации как к некоторому абсолюту может вызвать негативные последствия в практике обучения и воспитания. Рассмотрим широко реализуемое на современном уроке положение об использовании проблемных ситуаций для активизации умственной деятельности учащихся. Известно, что даже в условиях традиционного обучения (например, при введении знаний в готовом виде, работе по образцу или приему) учащиеся различаются по темпу продвижения. При проблемном обучении это различие проявляется в большей степени, между тем учитель ограничен рамками урока и вынужден на проблемное обучение планировать строго ограниченное время.

Если учитель пытается на каждом уроке обучать проблемно, в условиях фронтальной работы наблюдается постепенное падение активности учащихся. Очевидно, что за выделенное учителем время слабые учащиеся лишь успевают начать свое рассуждение, их умственный процесс практически не продвинут. Когда учитель вызывает сильного ученика, то слабоуспевающий попадает в ситуацию восприятия готового ответа. Однако в отличие от традиционного обучения, когда информация сообщается методически подготовленным к этой деятельности человеком (учителем), при проблемном обучении слабоуспевающие получают эту информацию от неподготовленного человека (ученика).

Итак, если проблемное обучение организуется в рамках фронтальной работы с учащимися на уроке, то практически оно остается проблемным лишь для небольшой группы учащихся. Чтобы расширить сферу использования проблемного обучения, надо создать условия для полноценного протекания творческих процессов. Очевидное решение: распределять время так, чтобы над каждой проблемной ситуацией ученик мог работать дольше, но использовать их реже, т.е. один учебный материал изучается проблемно, другой - излагается в готовом виде. Сложившаяся практика идет по пути ограничения реализации проблемных ситуаций. Менее очевидное решение: включать проблемные задания в домашнюю работу школьников. При этом появляются вопросы, не возникнет ли перегрузка в домашней работе вместо ее нормализации, в какой мере ученик может продвинуться самостоятельно в разрешении проблемной ситуации, за счет чего создается реальная экономия времени на уроке, ведь задание необходимо проверить?

Известно, что важным фактором нормализации процесса выполнения домашних заданий является их привлекательность. В исследованиях показано, что привлекательными являются прежде всего те задания, которые побуждают к самостоятельному поиску, способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся. Именно на это и нацелены проблемные задания. Выполняя их, ученик в благоприятных для него условиях (отсутствие дефицита времени) может использовать свой жизненный и учебный опыт. У него создается психологическая готовность к активному сотрудничеству с учителем на уроке: отстоять свой ответ, выразить сомнения, осознать причину затруднений и т.д. Учитель в процессе этого сотрудничества попутно решает и диагностическую задачу: выявляет особенности индивидуального опыта для его рациональной перестройки в ходе обучения и эффективного использования времени на уроке.

Важно подчеркнуть, что и расширение сферы применимости проблемного обучения и внедрение других психологических рекомендаций при правильной организации этого процесса может стать отправной точкой творческого сотрудничества психолога с коллективом практических работников школы.