Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия

1950-е годы

САБУРОВА Галина Григорьевна (р. 1924 г.) — закончила Ярославский педагогический институт в 1946 г. и поступила в аспирантуру Психологического института. В 1951 г. под руководством А.А. Смирнова защитила кандидатскую диссертацию и стала сотрудницей Института в лаборатории Е.А. Соколова, потом работала с Н.А. Менчинской. В 1950—1990-е гг. сфера научных интересов была связана с усвоением школьниками иностранного языка, русского языка и литературы.
Основные работы: Психологические особенности анализа грамматических форм иностранного языка в процессе перевода // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 78; Психологический анализ применения орфографических правил разного типа // Доклады АПН РСФСР. М., 1958. № 4; Психологические особенности этапов применения некоторых орфографических правил учащимися начальных классов // Психология усвоения грамматики и орфографии. М., 1961; Некоторые экспериментальные факты к проблеме соотношения речевого действия и языкового правила // Исследования языка и речи: Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. М.,1971; Психологические компоненты обучаемости иностранному языку // Психологические основы обучения иностранным языкам в языковом вузе // Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 113. М., 1979.

Г.Г. САБУРОВА Психологические особенности анализа грамматических форм иностранного языка в процессе перевода

Для характеристики каждого языка, анализа языковых форм огромное значение имеет грамматический строй языка и его основной словарный фонд. Известно, что именно благодаря грамматике язык получает возможность облечь человеческие мысли в материальную языковую оболочку.

Важнейшее значение грамматики, грамматического строя языка должно быть подчеркнуто и при разработке вопросов обучения иностранным языкам. <…>

«Вполне интуитивно,— указывает акад. Л.В. Щерба,— мы схватываем только абсолютно легкие тексты или такие, в которые мы не хотим углубляться. Всякий более значительный текст требует внимания к своей форме, требует той или иной степени сознательности» (Л.В. Щерба, 1947, стр. 34.)

Экспериментальные доказательства психологической сложности понимания текстов на иностранном языке широко представлены в работе А.Н. Соколова (1947). Автор показывает в ней, что понимание проходит через ряд последовательных и закономерных этапов, которые подготавливают то непосредственное схватывание смысла, которое психологи<интуитивисты считают «непосредственно данным сознанию».

внимание к форме является, естественно, неодинаковым на разных ступенях овладения языком, и оно является совершенно иным при усвоении иностранного языка, чем при овладении родным языком. Когда мы пользуемся родным языком, мы как бы перестаем замечать форму выражения того или иного содержания, она не является предметом специального анализа, направленного на то, чтобы при помощи его понять то содержание, которое выражено данной формой. По-иному обстоит дело при обучении иностранному языку. Овладевая иностранным языком, учащиеся знакомятся с новыми формами выражения содержания, отсутствующими в родном для них языке. В этих случаях синтетический акт понимания оказывается часто возможным только путем анализа грамматической формы выражения.

В нашем исследовании мы изучаем процесс усвоения учащимися средней школы некоторых грамматических явлений английского языка. При этом мы, не затрагивая вопросов, связанных с психологией усвоения лексической стороны языка, специально останавливаемся на роли, которую играет при переводе понимание учащимися некоторых сложных синтаксических оборотов английского языка.

В качестве таковых нами были отобраны такие обороты английской речи, которые не имеют прямого соответствия в русском языке: 1) абсолютный номинативный причастный оборот, 2) сложное дополнение, 3) сложное подлежащее, 4) герундий.

Анализ процесса усвоения таких специфически английских грамматических форм представлялся нам особенно значимым с точки зрения психологии и методики обучения иностранным языкам.

Исследование проводилось в VIII—X классах средней школы Москвы. Основным методом изучения был индивидуальный обучающий эксперимент, который проводился с каждым испытуемым в отдельности. Опыты проводились до изучения данной грамматической темы в классе. В экспериментах по каждой грамматической теме участвовало 15—20 школьников. До экспериментов им давалось предварительное объяснение грамматического явления, закреплявшееся переводом ряда предложений с английского языка на русский и с русского на английский. <…>

Результаты исследования

Как показали наши опыты, подход учащихся VIII, IX и X классов к усвоению новых грамматических явлений и процесс начального овладения этими явлениями протекал у разных учащихся весьма неодинаково. Однако, наряду с индивидуальными различиями во всех трех классах, наметились некоторые общие черты процесса усвоения.

Существенным моментом, отличающим один путь овладения грамматическим явлением от другого, является различие процессов понимания и характер переводов. В основе этого лежат различные формы анализа и синтеза языкового материала.

В итоге анализа материалов нашего исследования наметились следующие типы или способы перевода и особенности процессов понимания грамматических явлений как в отдельных предложениях, так и в текстах: тип полного анализа, «элементного» анализа, непосредственно<понимающий (или синтезирующий) тип и угадывающий. Эти типы работы, за исключением угадывающего, были представлены во всех трех классах (VIII, IX и X). Угадывающий тип работы над текстом наблюдался только в IX классе.

Считаем необходимым подчеркнуть, что все указанные выше типы работы проявлялись на самых первых этапах овладения новым явлением английской грамматики, следующих непосредственно за его объяснением. <…>

Соотношение типов перевода с уровнем овладения иностранным языком и с успеваемостью учащихся

Все наметившиеся типы работы характеризуются различной ролью анализа формы для понимания содержания.

Исследование показало, что существуют значительные различия в усвоении учащимися того общего положения, что одно и то же содержание может иметь разную грамматическую форму, то есть по-разному выражаться в разных языках. В то время как одни учащиеся уже хорошо усвоили это положение и для них трудности лежат лишь в овладении конкретными формами (конкретными грамматическими явлениями), другие обнаруживают совершенно недостаточное усвоение этого факта, что вызывает у них большие затруднения в процессах перевода с одного языка на другой. Поэтому все указанные в исследовании типы можно рассматривать и как ступени овладения учащимися данными грамматическими явлениями.

Обоснованием этому может служить изменение типов работы под влиянием обучения.

Материалы нашего исследования показывают, что в процессе упражнения в переводе и в результате овладения грамматическим оборотом происходят значительные изменения в характере переводов, выражающиеся в переходах от одного способа работы к другому.

Наиболее ярко такие переходы наблюдались при полноанализирующем типе, приближая его постепенно к непосредственно-понимающему, и при «элементном» анализе, приближая его к полноанализирующему. При угадывающем типе работы наблюдался постепенный переход к способам перевода, характерным для анализирующего способа.

Изменения в переводе у учащихся, склонных к «элементному анализу», заключались в постепенном переходе от формального анализа, пословного перевода и попыток угадывания — к действительному, правильному анализу формы с целью понимания смысла, к литературному переводу. Эти изменения происходили, однако, весьма медленно и при большой помощи со стороны экспериментатора. Вместе с тем некоторые учащиеся так и продолжали оставаться на прежнем уровне и слабо овладевали правильными приемами, причину чего мы видим в отсутствии у них прочных знаний ранее изученных явлений грамматики.

Основное изменение в переводе, наблюдавшееся по мере того, как учащиеся, обнаружившие полноанализирующий способ перевода, овладевали грамматическим явлением, заключалось в переходе от развернутого анализа формы, из которого складывалось понимание смысла, ко все большему сокращению этого процесса при увеличивающейся роли анализа смысла с сохранением лишь констатации формы.

Факт возможности изменения способов работы в процессе начального овладения грамматическими явлениями под влиянием обучения свидетельствует, вопервых, о том, что намеченные типы являются именно ступенями усвоения, а не типами учащихся, и, во-вторых, об огромных возможностях совершенствовать эти пути в процессе обучения.

В соответствии с последовательностью переходов от одного типа работы к другому они распределяются и в отношении к уровню овладения языком.

Форма «элементного» анализа и «угадывающий» тип работы представляют собой наиболее низкий уровень перевода и овладения грамматическим явлением. Они характеризуются значительной разорванностью формы и содержания (угадывающий пытается уловить смысл, опираясь на знакомую лексику и игнорируя анализ грамматических форм, при элементном анализе разрывается единая структура формы и тем самым обессмысливается).

Более высокую ступень представляет собой анализирующий тип, который проводит анализ формы с целью выяснения ее языкового значения. Перевод без анализа на основе одной лишь констатации формы, наблюдавшийся также при анализирующем типе по мере овладения грамматическим явлением, представляет собой переходную ступень к непосредственно-понимающему типу работы. Последний является наиболее продуктивным способом из всех тех, которые нам удалось обнаружить. Эти два последних способа работы, в отличие от первых двух, характеризуются отсутствием разрыва между формой и содержанием. Различие между ними лишь в том, что понимание смысла предложения достигается в результате разной степени развернутости анализа особенностей грамматических форм. Можно полагать, что при непосредственно-понимающем способе работы этот процесс достигает наибольшей степени автоматизации. восприятие данной конструкции непосредственно связывается с ее языковым значением и тем самым синтезируется единство языковой формы и содержания.

Подтверждением правомерности соотнесения способов работы с уровнем овладения языком могут служить количественные показатели распределения типов по классам. В VIII классе особенно широко представлен элементный анализ и нет полного анализа. В IX классе перевес также остается еще на стороне первого типа, угадывающий же способ представлен вообще весьма незначительно. В X классе, наоборот, значительное место занимал полноанализирующий путь при отсутствии элементного и при преобладании непосредственно-понимающего способа.

Подтверждают наше предположение о последовательности ступеней усвоения и перевода — и количественные данные распределения типов в зависимости от успеваемости учащихся. Имеющиеся в нашем распоряжении данные показывают, что угадывающий тип перевода наблюдался только у слабых и очень слабых по успеваемости школьников; элементный анализ — у слабых и только в качестве редкого случая у средних; полноанализирующий, в основном, у средних; непосредственно-понимающий — у наиболее сильных учеников.

Несомненно, что способы работы учащихся обусловлены методикой преподавания иностранного языка, но методикой преподавания не на том только коротком отрезке времени, который предшествовал непосредственно экспериментам, а на всем протяжении обучения английскому языку в школе. Наши опыты проводились, как уже говорилось выше, в VIII, IX и X классах, куда учащиеся часто поступали от разных преподавателей, у которых они нередко учились в продолжении трех-пяти лет. Поэтому мы не в состоянии проследить зависимость, существующую между способами работы учащихся и методикой преподавания.

В cвязи с тем, что в опытах учащиеся должны были оперировать со сложным новым грамматическим явлением сразу после первого знакомства с ним, то в работе над этим явлением неминуемо проявлялись их предшествующие знания, их уровень овладения английским языком, сложившийся под влиянием длительного периода обучения.

Вероятно, различием степени усвоения английского языка и объясняется то распределение способов или путей понимания и перевода, которое вскрылось в наших экспериментах у отдельных учащихся.

Но независимо от условий, определивших способы работы учащихся, наше исследование обнаружило важнейшую роль анализа грамматических форм языка в тесной связи с осознанием языковой функции и выражаемого ими содержания.

Несомненно, что с первых же шагов обучения иностранному языку необходимо употреблять такие методы, которые подводили бы учащихся к пониманию того синтеза формы и содержания, который является основной характеристикой каждого языкового явления.