Панов В.И. ФГБНУ «Психологический институт РАО» (г.Москва)

Аннотация. В статье описываются парадоксы при изучении профессиональных способностей и одаренности. Для преодоления этих парадоксов предлагается экопсихологический подход к развитию одаренности как психического процесса, как психического состояния, как черты личности. С этой точки зрения показывается роль средовых условий для развития способностей и одаренности.

Professional abilities and giftedness: paradoxes and environmental conditions

Panov V.I.

Abstract. The article describes paradoxes in the study of professional abilities and giftedness. To overcome these paradoxes, an ecopsychological approach is proposed to develop giftedness as a mental process, as a mental state, as personality traits. From this point of view, the role of environmental conditions for the development of abilities and giftedness.

Никто не будет спорить с тем, что одаренность и профессиональные способности тесно связаны друг с другом. Действительно неординарность (сверхразвитие) общих и специальных способностей одаренных детей естественно рассматривается в качестве необходимой психологической основы для развития способностей профессиональных. Именно поэтому высшие учебные заведения внимательно следят за успехами школьников, которые показывают высокие результаты на разного рода олимпиадах и конкурсах, и предлагают им льготные условия для поступления в соответствующий вуз. И именно поэтому во всех развитых странах мира одаренные дети рассматриваются как интеллектуальный и творческий ресурс, обеспечивающий успешность будущего развития каждой из этих стран. Однако наличие одаренности у детей в школьном возрасте еще не является необходимым и достаточным условием для того, чтобы, повзрослев и завершив школьное и высшее образование, эти дети стали бы профессионалами высшего уровня.

Чтобы ответить на вопрос: почему так происходит? – необходимо обратиться к тому, а что мы знаем об одаренности и в каком соотношении одаренность находится по отношению к способностям вообще и профессиональным способностям, в частности.

Первой общей чертой проблемы профессиональных способностей и одаренности является многообразие подходов к пониманию того, что такое способности и одаренность как предмет психологического исследования. С одной стороны, сколько видов профессиональной деятельности – столько и видов профессиональных способностей, сколько исследователей профессиональных способностей – столько мнений о том, что следует понимать под ними и как следует их изучать и как развивать. И, с другой стороны – сколько видов деятельностей, столько и видов одаренности (академическая, математическая, художественная, конструкторская и т.д.), и сколько исследователей одаренности – столько теоретических подходов и моделей к понимаю одаренности и, соответственно, к тому, как следует ее изучать и как развивать [1; 4; 6; 7-9; 11-14; 17; 20 и мн. др.].

Как известно, определений способностей очень много, но чаще всего авторы опираются на два определения: «по Теплову» и «по Шадрикову».

Согласно Б. М. Теплову [16], под способностями понимают такие индивидуально- психологические особенности, которые обусловливают успешность и быстроту освоения человеком тех или иных видов деятельности и которые не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, характерным для этой деятельности. Подчеркиваю: «характерным для этой деятельности», т.е. на самом деле Борис Михайлович в качестве исходной предпосылки для определения психической реальности, определяемой понятием «способность», взял «деятельность». Мы говорим о понятии «способности», а в уме исходно имеем понятие «деятельность».

Согласно подходу В.Д. Шадрикова [14], способности определяются как такие свойства психологических функциональных систем, которые имеют индивидуальную меру выраженности в реализации отдельных психических функций в ходе усвоения и реализации той или иной деятельности. Как видим, заход здесь другой, и содержание понимания способности тоже иное, но исходная посылка получается та же – деятельность.

Теоретическое и эмпирическое разнообразие подходов к проблеме одаренности и одаренных детей привело Министерство образования РФ к необходимости разработки «Рабочей концепции одаренности» (1998, 2003) в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети». В ней были согласованы и представлены те основные представления об одаренности и одаренных детях, с которыми согласны ведущие специалисты по этой проблеме. Согласно этой концепции «Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [13, с. 5].

Существенно, что по своей природе одаренность имеет системный, динамический и индивидуальный характер. Последнее весьма часто проявляется в гетерохронности (разновременности, различном темпе) развития разных сфер психики и в так называемой диссинхронии развития одаренных детей, когда имеет место сочетание опережающего темпа развития одних сфер психики (например, интеллектуальной) по сравнению с другими сферами психики (например, личностной). Важно также отметить, что медлительность и плохая успешность в школьном обучении отнюдь не являются признаками того, что данный ученик не может быть одаренным. Одаренность в этом случае может иметь скрытый, потенциальный характер [13; 19; 20].

Выявление (идентификация) одаренности представляет собой особую проблему, т.к. несмотря на эффективность психометрических тестовых методик, ни одна из них не дает полной картины психического развития ребенка и достаточной уверенности в надежности оценки одаренности. Там же подчеркивается, что одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики.

Причем ее признаки (проявления) могут быть постоянными, но могут иметь и временный (преходящий) характер. Эти признаки могут быть явными, но могут быть представлены и в скрытой, потенциальной форме. Кроме того, признаки одаренности могут проявляться в виде высокого уровня развития как общих, так и специальных способностей. Коме того, по типу предпочитаемой деятельности различают одаренность интеллектуальную, академическую, художественную, психомоторную (спортивную), техническую, социальную (организаторскую) и др. При этом, все специалисты согласны с Б.М. Тепловым [13; 15] в том, что, хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, ее нельзя отождествлять с развитием способностей.

И, тем не менее, несмотря на это, имеет место парадоксальная ситуация, когда выявление одаренных детей (идентификации одаренности) в эмпирическом и, соответственно, методическом планах строится как выявление уровня (или же прогноза) развития именно способностей. Причем способностей общих и способностей специальных, различаемых как в функциональном плане (сенсомоторных, перцептивных, мнемических, мыслительных, коммуникативных, творческих и т.п.), так и по основным видам деятельности (математические, музыкальные, научные, литературные, художественные и т.д.). Естественно, если речь идет о профессиональных способностях, то список способностей уточняется в соответствии с профессиограммой и характерными особенностями данного вида профессиональной деятельности.

Можно привести и другие определения профессиональных способностей и одаренности. Однако общим для них и для определений одаренности остается одно – мы говорим о способности и об одаренности тогда, когда в качестве исходной посылки мы имеем деятельность, имеем человека в этой деятельности и имеем большую или меньшую успешность этого человека в данной деятельности. И, наверное, это не случайно, потому что для отечественной психологии был и остается одним из базовых принципов принцип единства развития и деятельности, согласно которому психика проявляется и развивается в деятельности и посредством деятельности.

Если же речь идет о профессиональных способностях, то логическая схема остается та же, только общее понятие (категория) деятельности уточняется до конкретного вида профессиональной деятельности.

И здесь целесообразно выделить четыре подхода, которые в равной мере характеризуют как проблему способностей, так и проблему одаренности [8]: 1. Представление о способностях как индивидуально-психологических свойствах индивида, которые у него имеются на данный момент и которые характерны для данного индивида «на всю оставшуюся жизнь». Нетрудно заметить, что такое представление служит в качестве явного или неявного обоснования права педагогов и психологов производить отбор детей (или взрослых) по виду способностей и уровню их развития и подбирать технологии их обучения и образовательную среду в целом, соответствующие именно этим способностям и уровню их развития. Индивид как потенциальный носитель способностей выступает в данном случае скорее как объект оценивания наличия и уровня развития тех или иных способностей, чем как субъект этих способностей.

Но, обратите внимание, в профессиональной деятельности отбор и подбор кадров осуществляется примерно по тому же принципу.

2. способности, имеющиеся у учащегося, нужно и можно развивать. Чтобы развивать, например, мыслительные способности (или, как чаще ныне говорят – интеллектуальные способности), нужно учащегося погружать в мыслительную деятельность, т.е. решение мыслительных задач. При этом учебная деятельность выступает как средство активизации мыслительной активности учащегося по решению задач (математических, например). Для этого чаще всего используются технологии традиционного обучения, которые построены на единстве принципа передачи предметных знаний и умений и принципе воспроизведения учащимися этих знаний и умений. Учащийся выступает, с одной стороны, как объект педагогического воздействия со стороны обучающего, а, с другой стороны – в качестве субъекта восприятия, понимания, запоминания и воспроизведения учебных знаний и умений как объекта указанных действий учащегося. Развитие способностей учащегося происходит в этом случае как результат процесса накопления, приращения способов умственной или иной деятельности ученика. При этом применяются разные принципы обучения и их сочетания: ускорения, обогащения, предельной трудности, от частного к общему и т.п.

Помимо указанных технологий традиционного обучения, для развития способностей могут быть использованы и, так называемые, активные технологии обучения (иногда говорят – интерактивные), построенные на принципах диалога, проектирования, игрового моделирования, совместного обсуждения, «мозгового штурма» и т.п. В идеальном варианте на определенном этапе применения подобных активных методов обучения спонтанно должен произойти качественный скачок в понимании обсуждаемой проблемы, что в свою очередь приводит к качественному развитию способностей участников. В этом случае развитие способностей требует реализации субъект-субъектного типа взаимодействия между обучающимися и между обучающим и обучающимися, точнее – субъект-совместного и субъект-порождающего.

3. способности развиваются в ходе выполнения деятельности, которая является ведущей для данного возраста. Очень коротко, позволю напомнить, что «по Д.Б. Эльконину» речь идет о том, что для дошкольного возраста в качестве ведущей деятельности выступает игровая деятельность, для младшего школьного возраста – учебная, для подросткового – интимно-личностное общение и личностное самоопределение посредством коммуникативной деятельности, для юношеского – профессиональное самоопределение посредством включения учащегося в предпрофессиональные виды деятельности.

Этот вид периодизации возрастного развития хорошо известен отечественным педагогам и психологам. И, тем не менее, школьное обучение построено в основном на принципе передачи предметных знаний и умений от учителя к учащемуся в сочетании с принципом их воспроизведения учащимся. В определенном смысле и определенной мере это соответствует учебной деятельности (в общем смысле) применительно к младшему школьному возрасту (имеется в виду, что здесь следует учитывать различие в понимании учебной деятельности в общем, традиционном смысле и понимание учебной деятельности «по Эльконину – Давыдову» [8]). Следовательно, чтобы развивать мыслительные и иные способности учащегося, необходимо формировать у него более общую способность – способность быть субъектом учебной деятельности. И тогда «восприятие, понимание, запоминание и воспроизведение учебного материала» из цели развития познавательных способностей превращается в средство развития способности быть субъектом учебной деятельности, в контексте и посредством которой происходит развитие целеполагания, рефлексии, интеллектуальных действий и их регуляции и др. психических процессов и способностей. При таком подходе развитие способностей строится и происходит по принципу от «общего к частному» [3]. Но, что касается использования в качестве исходного основания для построения технологий обучения и образовательной среды таких видов деятельности, как коммуникативная (ведущая для подросткового возраста) и профессиональное самоопределение, то в школьном обучении такие технологии занимают не более 10-15%. И поэтому на второй и третьей ступенях школьного обучения мы чаще всего имеем противоречие между ведущим типом деятельности и технологией обучения.

4. способности у учащегося могут присутствовать в скрытой, непроявленной форме. И тогда позиция меняется, т.к. речь должна идти о создании условий не столько для развития уже обнаруженных способностей, сколько для проявления пока еще непроявивших себя способностей и затем уже для их развития. Или, другими словами, задача педагога состоит в создании образовательной среды, способствующей проявлению природных задатков учащегося и их развитию в общие или специальные способности [там же]. Например, в учреждениях дополнительного образования часто встречается проблема текучести учащихся, т.е. когда дети «перебегают» из одного кружка (секции, студии) в другой. Между тем чаще всего это именно те дети, которые еще не обнаружили ни для себя, ни для взрослых своих способностей и скрытых интересов.

Таким образом в зависимости от подхода к пониманию того, что мы называем «способности», мы получаем разные варианты работы по обнаружению и развитию способностей. То ли мы их фиксируем и ориентируемся на уровень их развития, то ли развиваем обнаруженные способности, то ли создаем условия для проявления скрытых способностей развития проявленных способностей и т.д.

Исходя из этого оказываются возможными следующие стратегии обучения и развития обучающихся:

а) отбор детей, при котором акцентируется внимание на актуальном уровне развития способностей того или иного вида (общие, специальные, школьная готовность, признаки одаренности и т.п.), чтобы можно было использовать для обучения содержание и методы, соответствующие этому виду способностей и уровню их актуального развития;

б) отбор детей по актуальному уровню развития их способностей с акцентом на прогнозе их возможного развития, что затем используется для подбора содержания и методов обучения с целью реализации этого прогноза, например, опираясь на зону ближайшего развития этих детей;

в) создание условий для проявления природных задатков и развития на этой основе непроявленных возможностей и потенциальных способностей детей, т.е. такой развивающей образовательной среды, которая способствовала бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики данного ребенка вплоть до одаренности [7; 8].

В этом контексте проблема обучения и развития детей с признаками одаренности распадается на три проблемы:

• проблему методов и содержания обучения детей с признаками одаренности, когда предметом развития в психике обучающегося выступают его предметные знания, умения, навыки (т.е. познавательная, психомоторная или иная сфера психики), соответствующие его специальным способностям и одаренности (интеллектуальной, академической, технической, спортивной, художественной и т.д.);
• проблему личностного развития детей с признаками одаренности средствами обучения, когда предметом развития в психике выступают те или иные способности: познавательные, личностные;
• проблему развития собственно одаренности (как системного качества психики) у детей и взрослых в ее потенциальной и/или актуальной форме.

Следующий парадокс проблемы одаренности, также характерный и для проблемы профессиональных способностей, состоит в том, что и одаренность, и профессиональные способности предстают перед исследователем в форме результата (продукта) психического развития конкретного индивида, представленного «в материале» деятельности конкретного вида. Как уже говорилось, в эмпирическом плане о наличии одаренности (соответственно, о наличии профессиональных способностей) мы судим по успешности выполнения того или иного вида деятельности, т.е. по продукту выполняемой деятельности. При этом процессуально-порождающая сторона психических процессов и состояний, обусловливающих успешность / неуспешность выполнения заданной деятельности, остается скрытой от непосредственного наблюдения и анализа. А, вследствие теоретико- методологической установки «на продукт» выполнения деятельности (теста, если хотите), процессуально-порождающая сторона психического акта, обеспечивающая качество выполнения деятельности оказывается вне рамок предмета нашего анализа. В наибольшей мере это конечно относится к скрытой (потенциальной) одаренности и, соответственно, способностям. В данном случае для упрощения изложения я не делаю различия между скрытой и потенциальной одаренностью, хотя это различие имеется (см. [13]).

И это естественно, поскольку формирование и развитие психических процессов и способностей человека происходит через освоение им разных видов деятельности, т.е. деятельности практической или теоретической по своему характеру, но направленной вовне, на изменение окружающего предметного мира. О деятельности, направленная на изменение самого себя, мы в данном случае не говорим, потому что она является вторичной по отношению к внешне-предметной деятельности. И потому указанные процессы и способности развиваются и предстают в опредмеченной форме, «в материале» данной деятельности, в то время как их собственная (процессуально-порожадющая) природа как психического процесса остается скрытой предметным содержанием («материалом») этой деятельности.

По этой причине диагностические методы (в том числе и тесты), построенные по принципу оценки достижения результатов в том или ином виде деятельности, могут фиксировать только «продуктный» уровень диагностируемой способности. В то время как процессуальная сторона этой способности, которая собственно и предопределяет возможность быть одаренным, остается «вне поля зрения» подобных методик. По этой же причине, кстати говоря, определения одаренности (в том числе в профессиональной деятельности) строятся на «продуктных» проявлениях психики, выраженных в «высоких и сверхвысоких достижениях в том или ином виде социально-значимой деятельности». Однако, надеемся, никто не будет спорить, что «психика» и «деятельность» – это разные категории, обозначающие различные виды объективной и психической реальности как объекта и предмета изучения. При этом «способности» принадлежат психике как одно из ее частных проявлений (частных форм) психики, но для их оценки и диагностики мы используем другую реальность – «деятельность». Если речь идет о диагностике, то в логическом плане при выполнении определенных условий это допустимо и правильно. Но дает ли нам такая логика возможность проникнуть в природу способностей (и одаренности тоже) как психической реальности и разработать адекватную этой природе теорию развития одаренности и способностей?

Еще один парадокс заключается в том, что теоретические подходы к пониманию одаренности построены на разных основаниях. Однако независимо от этого общего мнения, одаренность как целостное, системное качество психики оказывается в ходе самой постановки проблемы расчлененной и ограниченной рамками той или иной конкретной научно-психологической парадигмы [см. 5; 12; 19 и др.].

Например, представление об интеллектуальной или академической одаренности базируется на тех теоретических построениях, которые были разработаны при изучении мышления и умственного развития. Однако единая теория мышления до сих пор не разработана, а психологические представления о мыслительных процессах, условиях и закономерностях их развития в учебном процессе далеко не совпадают друг с другом. Достаточно сравнить подходы к развитию мышления, разработанные Д.Б. Богоявленской [2], В.В. Давыдовым [3], А.М. Матюшкиным [5], Я.А. Пономаревым [10], Дж. Гилфордом [22] и другими. Нельзя также не отметить, что понятия «мышление» и «интеллект» не является синонимами, поскольку обозначают несколько отличающиеся друг от друга психические реальности. Тем не менее, в проблематике способностей и одаренности эти понятия нерефлексивно все чаще используются именно как синонимы. В итоге происходит своеобразная логическая редукция одаренности как системного качества психики данного ребенка к той или иной ее психологической составляющей.

Аналогично, в качестве исходно-логического основания для анализа одаренности в целом могут использоваться и такие иные, несомненно взаимосвязанные и в то же время отличные друг от друга ее психологические составляющие, как способность к интеллектуальному творчеству (Д.Б. Богоявленская [2], А.М. Матюшкин [5], Я.А. Пономарев [10], возрастное и индивидуальное (Н.С. Лейтес [4]), развитие способностей (Э.А. Голубева [15]), В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков [14; 18]), интеллектуальные способности (М.А. Холодная [17]), эмоциональное и личностное развитие (Е.Л. Яковлева [21]) и т.д.

Нетрудно заметить, что и профессиональные способности как некоторое целостное психическое образование расчленяется на разные составляющие, во-первых, содержательным и операциональным различием разных видов профессиональной деятельности; а, во-вторых – различием теоретико-методологических и эмпирических позиций самих исследователей.

Естественно возникает вопрос: если одаренность не сводится ни к одному из своих феноменологических («продуктных», частных) проявлений, то правомерно ли вообще ставить вопрос о психологической природе одаренности, т.е. о наличии такой психической реальности, которая лежит в основе ее разноликих проявлений в развитой, феноменологической форме, хотя и не сводится ни к одной из них?

Оказывается, да, такой вопрос и, соответственно, подход к одаренности возможны, если в качестве исходного оснований принимается не предметно-деятельностное содержание одаренности и успешность его освоения, обусловленное ценностными ориентациями и уровнем развития общества, а ее (одаренности) становление как проявление творческой природы психики. Речь идет именно о творческой природе развития психики как природной формы бытия, которая естественно проявляется в творческой активности человека, но не ограничивается ею и не сводится к ней. При таком подходе одаренность выступает как психическая реальность, которая, проходя разные этапы своего становления, обретает высокую степень и индивидуальную форму своего проявления в психике конкретного человека посредством его взаимодействия с окружающей средой [7; 8].

В качестве фундаментальных проявлений психической реальности обычно выделяют три ее вида: психические процессы (зрительные, мыслительные, эмоциональные и т.д.), психические состояния (страсть, скука, творческий порыв и т.п. состояния психики индивида, для которых характерно единство восприятия, переживания и поведения) и личностные свойства данного индивида («талантливый человек»).

В соответствии с этим одаренность как психическая реальность, конкретно воплощаемая в психике данного индивида, предстает перед нами:

• в виде психического процесса, который обуславливает избирательный интерес, эмоциональную включенность и высокую успешность при выполнении деятельности того или иного вида. При наличии соответствующих природных задатков и соответствующей ситуации развития такая «процессуальная» способность может развиться в одаренность, но может так и остаться на уровне высокого уровня развития данной отдельной способности. Например, наличие абсолютного музыкального слуха может послужить основанием для музыкальной одаренности, но не обязательно;
• в виде психического состояния как функционально-ситуативного единства всех сфер психики (телесной или соматопсихической, эмоциональной, интеллектуальной, личностной и духовно-нравственной), которое возникает достаточно часто для того, чтобы данный индивид имел желание искать и создавать ситуацию для его переживания, проживания и личностного самоутверждения, но которое пока еще не является для данного индивида «смыслом его жизни». Такие состояния хорошо иллюстрирются известным восклицанием «Эврика!!!». В качестве примера можно обратиться к личному опыту – ведь практически каждый из нас хотя бы раз в жизни пережил состояние открытия, озарения, творческого порыва и достижения, в котором соединялись воедино и интеллектуальная, эмоциональная и даже физическая (телесная) напряженность, приносящая радостное удовлетворение от того что «удалось! получилось!»;
• в виде черты личности (или, что то же самое – структуры сознания) данного индивида, которая выражается в присущей ему постоянной потребности в проявлении своей одаренности и которая поэтому выступает ведущим фактором (стимулом) его психического развития. Именно эта черта определяет основной его «смысл жизни» («отними его и он умрет, зачахнет») в любых ситуациях и при выполнении любых видов деятельности («он даже, когда кашу ест, и то что-то изобретает»), а особенно в деятельности, к которой он имеет интерес. Примером служат именно особо одаренные дети [8; 9].

Отсюда следует ряд позиций, определяющих специфику развиваемого нами экопсихологического подхода к одаренности:

1. одаренность как проявление творческой природы психики может присутствовать в психике конкретного человека как в актуальной форме (явная, проявленная одаренность), так и в форме возможности (скрытая и потенциальная одаренность);
2. актуализация творческой природы психики в виде одаренности возможна лишь при наличии природных и социальных условий, обеспечивающих проявление ее в форме природных задатков, склонностей и способностей. Понятно, что эти условия могут как способствовать проявлению и развитию одаренности, так и, напротив, создавать внешние или внутренние барьеры для ее проявления и развития;
3. единицей анализа развития одаренного ребенка должна выступать ситуация развития как система, взаимодействующими компонентами которой являются в равной мере ребенок с его природными задатками и склонностями, с одной стороны, и, с другой стороны – семейные, образовательные и иные социальные условия;
4. ситуация развития одаренности (образовательная среда) должна выстраиваться таким образом, чтобы способствовать проявлению интереса и способностей, а затем превращению одаренности ведущую структуру сознания (черту личности) одаренного ребенка. Общая логика такова: от одаренности в виде психического процесса к одаренности в виде переживания психического состояния «эврики»), от эпизодически проживаемых состояний «эврики» к превращению этих состояний в антиципирующую структуру сознания (черту личности) ребенка;
5. акцент практической работы с одаренными детьми смещается от диагностики одаренности и развития явной или скрытой одаренности к созданию образовательной среды, способствующей проявлению одаренности как творческого начала психического развития человека.

Принципиально отметить, что указанные средовые условия (ситуации развития) могут как способствовать, так и препятствовать проявлению и развитию одаренности и личности данного ребенка. Но помимо этих, внешних условий есть еще и внутренние условия, выражающие специфику одаренности как ведущего фактора развития одаренного ребенка [9]. Остановимся на этом несколько подробнее.

Для примера рассмотрим случай с ранней интеллектуальной одаренностью детей предшкольного и младшешкольного возраста. Для этих детей характерны следующие особенности поведения:

• ненасыщаемая потребность в интеллектуальной деятельности – сильнейшая внутренняя мотивация на интеллектуальную работу и напряжение,
• сверхпогруженность в интересующую его работу – пора переключиться на другое задание, а он (она) не могут оторваться от выполнения предыдущей,
• сверхнормативная деятельность – задачу выполнил, но продолжает работать над сверхзадачей, которую сам же и придумал,
• возможность диссинхронии в развитии разных сфер психики – по интеллектуальному развитию опережает сверстников на 2-4 года, а по произвольной регуляции своего поведения может даже отставать от своего возраста.

Эти особенности суть проявления того, что особо, ярко одаренные дети находятся в состоянии подчинения своей одаренности, точнее – в состоянии подчинения своей способности делать то, в чем проявляется его одаренность. Именно потребность одаренного ребенка в глубоком погружении в интересную для него деятельность приводит в психологическом плане к столь сильной концентрации всех сфер сознания ребенка на выполняемой им познавательной задаче, что это приводит к особому психическому состоянию. Для этого состояния характерны следующие особенности:

• по своей природе оно представляет собой актуализацию творческой природы психического развития посредством и в форме выполнения данной познавательной задачи. Причем в зависимости от индивидуальных особенностей проявления одаренности у данного ребенка эта задача не обязательно должна иметь собственно творческий (креативный) характер. Но она обязательно должна удовлетворять познавательную потребность этого ребенка как проявления творческой природы самой психики;
• данное состояние переживается одаренным ребенком настолько сильно и настолько подчиняет себе все другие сферы психики. Оно подобно состоянию аффекта, т.к. по своей глубине, эмоциональной насыщенности и масштабности оно здесь-и-теперь превышает актуальные границы личностного сознания этого ребенка в ситуациях обыденной жизни. По этой причине именно это состояние и, в итоге, одаренность ребенка становится ведущим фактором в становлении его сознания и, соответственно, социализации одаренного ребенка. И в этом смысле они оказываются более реальными для него, чем окружающая его реальная действительность. Более того, чем чаще и эффективнее проживает ребенок свою одаренность как особые психические состояния, тем чаще это состояние начинает предопределять (анитиципировать) его восприятие, мышление и поведение в целом. Вследствие чего оно становится постоянной структурой сознания одаренного ребенка, предопределяющего (антиципирующего) проявления его психической активности и тем самым ограничивающего его психическое развитие сферой присущей ему одаренности. Так, в случае с интеллектуально одаренными детьми речь идет о преимущественном развитии интеллектуальной сферы психики, и быть может в ущерб развития других сфер психики этого ребенка (телесной, эмоциональной, личностной, духовно-нравственной).

Отсюда проистекает вывод о принципиальном различии в психологическом механизме социализации одаренных детей и детей «обычной нормы». Получая и имея опыт в решении трудных проблем и ситуаций познавательного характера, одаренные дети весьма часто не получают опыта в решении ситуаций социального характера, т.е. тех жизненных ситуаций, которые постоянно возникают в быту, в общении с другими людьми, в профессиональной карьере и т.п. К тому же, решение этих ситуаций часто берут на себя взрослые (родители и учителя).

Исходя из вышеизложенного становится более понятной специфика в проблемах развитии одаренности и развития профессиональных способностей.

И в том в другом случае развитие должно происходить через преодоление критических ситуаций развития. Но в случае с одаренностью причиной возникновения подобных ситуаций выступает собственная одаренность данного индивида, именно она его ставит в трудные и критические ситуации, и потому имеет внутренний характер. В случае же развития профессиональных способностей – причина критичности ситуации определяется спецификой самой профессиональной деятельности, т.е. имеет внешний характер.

Овладение разными, в том числе профессиональными видами деятельности, выступает для одаренного ребенка как условие и средство удовлетворения природной потребности в реализации, экстериоризации и опредмечивании своей одаренности. Для развития же профессиональных способностей овладение профессиональной деятельностью являются целью личностного и профессионального развития, а способности и одаренность данного индивида выступают при этом условием и средством овладения данной профессиональной деятельностью, которая затем уже выступает как условие и средство трансформирования способностей и одаренности индивида в его профессиональные способности.

Литература

1. Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Вып. 2 / под ред. В.А. Бодрова и А.Л. Журавлева. М.: Институт психологии РАН, 2011.
2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростовский университет, 1983.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
4. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1997.
5. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989, N 6.
6. Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. Составители: Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская. М.: Молодая гвардия, 1997.
7. Панов В.И. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие // Педагогика, 2001, N 4. С. 30–44.
8. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.
9. Панов В.И. Хромова Т.В. Роль критических ситуаций в жизни особо одаренных детей // Педагогика, 2015, N 1. С. 40–47.
10. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.
11. Психология одаренности: от теории к практике / под ред. Д.В. Ушакова. М.: Институт Психологии РАН, 2000.
12. Психология одаренности и творчества: монография / под ред. проф. Л.И. Ларионовой, проф. А.И. Савенкова. М.; СПб.: Нестор-История, 2017.
13. Рабочая концепция одаренности / под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Магистр. 1998.
14. Развитие и диагностика способностей / под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М., 1991.
15. способности и склонности / под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989.
16. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985.
17. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск, 1996.
18. Шадриков В.Д. Профессиональные способности. М.: Университетская книга, 2010.
19. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004.
20. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники / Е.И.Щебланова М.; Обнинск, ИГ – СОЦИН, 2008.
21. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / под ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия. 1997.
22. Guilford J.P. Intellectual Factors in Productive Thinking // Explorations in Creativity, N.Y., 1967.