Метод проектов в настоящее время переживает в общем образовании новое возрождение. Федеральные государственные образовательные стандарты содержат прямое требование формирования проектной деятельности учащихся уже в начальной школе. Однако большое количество представляемых проектов не означает достижения качественных результатов формирования проектной деятельности. Так, например, при организации проектной деятельности младших школьников ребенку отводится роль магнитофона, воспроизводящего текст, сочиненный взрослыми. Иногда дело доходит даже до зазубривания ответов на вопросы жюри. Ни о каком учете индивидуальных особенностей развития в процессе такой деятельности речи не идет.

Одно из общепринятых определений проекта – это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи – решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. К сожалению, это определение фиксирует только внешние проявления проектной деятельности. Такие компоненты деятельности учащихся, как целеполагание, планирование, контроль и коррекция результата, рефлексия, в него не вошли.

Метод проектов как инструмент обнаружения интересов ребенка, диагностики его индивидуального развития и выявления его возрастных показателей, имеет огромное количество преимуществ. В первую очередь это, конечно, максимально индивидуализированный инструмент. Целеполагание при организации проектной деятельности должно принадлежать самому ребенку. Сделать «проект» по заданию в учебнике – самый распространенный в современной учебной литературе способ отбить охоту ученика к самостоятельной деятельности. Еще Дж.Дьюи, отец метода проектов, полагал главной целью образования составление такого набора видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем. Цель проектной работы не должна быть поставлена только учителем, а тем более не должна быть предметом балльного оценивания. Да, конечно, к способности поставить самостоятельно цель проекта ребенка надо подвести. Но это надо сделать так, чтобы он почувствовал внутреннюю потребность, увлеченность предстоящей деятельностью. И здесь очень важно обратить внимание взрослого на переживание ребенка, как понимал его Л.С. Выготский – как внутреннее отношение ребенка как челове‑ ка к тому или иному моменту действительности [3]. Как только взрослый начинает учитывать этот фактор деятельности ребенка, возникают самые интересные темы проектной деятельности. Такие проекты становятся не только источником призов и грамот для школы, но и определенной вехой в психическом развитии ребенка, что намного важнее.

Роль учителя в формировании проектной деятельности младшего школьника – создать условия для уникальной самостоятельной деятельности младшего школьника, имеющее начало и конец во времени, направленной на достижение заранее определённого им самим результата (цели), обладающей конкретной личностной и социальной значимостью. Мало того, с самого начала создания проекта должна быть обеспечена возможность самоконтроля и самокоррекции для главного «мастера» – ученика, который создает проект. Только при реализации этого условия в дальнейшем возможно формирование способности ребенка к рефлексии своей деятельности.

Особенно серьезная проблема формирования проектной деятельности школьников существует в области развития способности к контролю и коррекции своей работы со стороны ученика. В первую очередь это связано с тем, что в современной педагогике не разработаны достаточно вопросы адекватного оценивания учебных достижений учащихся. С одной стороны стремление к стандартизации образования не позволяет отказаться от балльного принципа аттестации учащихся. С другой стороны качественное оценивание работ учащихся зависит и от субъективных факторов, традиционно сильных в российской школе. Если в урочной деятельности отметка имеет право на существование, как показатель успешности овладения учеников конкретным содержанием предмета, то в проектной деятельности младших школьников любое введение балльных показателей (очков, отметок, мест) приводит к резкому снижению эффективности работы учителя за счет тех детей, которые в силу субъективных и объективных причин создали проекты, не получившие высокой отметки. В результате, снижается, иногда довольно резко, произвольность учебной деятельности школьника.

Осознание неуспешности собственного проекта, то есть той деятельности, где, по логике вещей, успешны должны быть все («я делаю то, что мне интересно, что я делаю лучше других»), приводит к увеличению пассивности ребенка. Такая опасность практически не учитывается взрослыми. Часто это связано с тем, что родители и учителя не видят новообразований, связанных с кризисами школьного возраста (по Л.С.Выготскому [3]), ожидают от ребенка того же отсутствия самокритичности, самосознания, которое он демонстрировал в старшем дошкольном возрасте.

При создании группового проекта, как продукта деятельности именно учащихся начальной школы, а не учителя, неизбежно возникает дифференциация способов участия учеников в проекте. Каждый заинтересованный в создании продукта ребенок пойдет собственным путем, реализуя свои индивидуальные особенности при создании собственного вклада в общее дело. В результате будет происходить не только решение индивидуальных проблем ребенка, но и ускорение развития его в тех областях, которые у него отстают от развития сотоварищей по проекту. Такое возможно только в случае понимания учителем, руководителем проекта, цели формирования проектной деятельности.

Именно проектная деятельность школьников может способствовать развитию произвольных познавательных процессов. Запоминание и запечатление превращается в деятельность целенаправленного, произвольного заучивания; восприятие – в деятельность наблюдения и фиксации результата, мышление – в деятельность размышления и т.п. Это касается и диагностики зон ближайшего развития и критериев развития, соотношения возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития, самого, выдвинутого Л.С. Выготским понятия психологического возраста. В процессе создания проекта, который предложил ребенок, возникает уникальная возможность обнаружения его зон ближайшего развития через анализ его потребностей.

Еще серьезнее положение в отношении к проектной деятельности педагогического сообщества. Включение результатов проектной деятельности учащихся в критерии, значимые при переаттестации педагогов привело к значительному распространению нарушений научной этики в школе. Подготовка педагогов к руководству учебными исследованиями имеет свои особенности:

При руководстве проектной деятельностью школьников особые требования должны предъявляться к нравственным качествам, присущим конкретному учителю и в целом учительскому коллективу. Намного меньше негативных процессов в воспитании возникает при полном отсутствии проектной деятельности в школе, чем при организации ее для элитарных групп учащихся, присвоении одним учеником результатов работы группы и так далее. В процессе проведения и оформления проектной работы возникает необходимость соблюдения таких принципов научной этики, как авторское право, независимость исследователя, уважение к мнению оппонентов вне зависимости от их возраста и социального положения.

«Изменяя научной совести, мы убиваем в себе исследователя» – совершенно справедливо в своей статье «Этика: цемент науки» утверждают супруги Абелевы, знаменитые советские генетики, защищавшие свою науку в годы репрессий [1]. Без щепетильности по отношению к себе и результатам своего труда исследователь не в состоянии доверять коллегам, а, следовательно, вынужден топтаться на одном месте, перепроверяя чужие результаты. Деструктивное развитие духовно-нравственного кризиса ведет к разрушению личности [2], в том числе и к понижению качества интеллектуальной ее деятельности.

Проблемы подготовки и развития педагогических кадров в области научной этики не так однозначны, как может показаться. С одной стороны, проектная деятельность предполагает репродуктивный этап ученичества, когда ребенок повторяет известные, иногда рутинные методики. Степень инструментальной сложности такой работы очень сильно варьирует в зависимости от оснащения кабинета, материальных возможностей учителя и ученика, а также от способностей последнего к работе руками [4].

С другой стороны, ребенок, обладающий способностями, готовый к напряженной рутинной работе для открытия истины, но не имеющий возможности работать в лаборатории НИИ, часто просто не замечается педагогами. Ломоносов, конечно, поступить в престижный лицей не смог бы. Учебный процесс в своей классно-урочной форме построен так, что часто ученик, выбивающийся из общего ритма в силу оригинальности мышления, не может успевать в любимом предмете, не тратя огромное количество времени на репродуктивные занятия.

Наблюдения школьного психолога, участвовавшего в сопровождении проектных работ младших школьников, содержат примеры применения проектной деятельности для коррекции личностных деформаций, в ее индивидуальной работе с детьми, имеющими ослабленный интеллект, заниженную самооценку, соматические реакции на публичное выступление, дефекты речи и другие серьезные проблемы. Следовательно, потенциал метода проектов в современном образовании для диагностики и коррекции зоны ближайшего развития ребенка еще не до конца исследован.

Литература

1. Абелева Э.А. Абелев Г.И. Этика: цемент науки. // Химия и жизнь. Научно-популярный журнал Академии наук СССР, 1985, №2; с.3-8.
2. Алексеев А.В. Духовно-нравственное состояние русского общества конца XIX – начала XX веков: историко-конфессиональный (православный) взгляд. Автореф.дисс.канд.ист.наук. – М., 2008г.
3. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. 1935. http://www.klex.ru/d9w
4. Громова Л.А Особенности организации исследовательской деятельности школьников в экологическом лагере. Дисс.канд.пед.наук, Москва, 2008.