ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

В проектах, относящихся к среднему образованию, подчеркивается необходимость учета психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, реальных психофизиологических возможностей каждого ребенка, личностного аспекта образования. Дифференциацию и индивидуализацию образования и воспитания предлагается строить, учитывая способности и склонности учеников.

Однако для реализации этого положения нужно знать, каковы реальные соотношения психофизиологических возможностей учащихся, их способностей и склонностей в различные возрастные периоды и как они отражаются в обучении.

При прежних формах дифференциации обучения, когда решение учащихся относилось главным образом к выбору факультативных занятий, ошибка в этом выборе могла как-то компенсироваться благодаря осуществлению принципа единства образования. Теперь же, когда предлагается более активно и повсеместно вводить дифференциацию на III ступени обучения (а имеются предложения делать это и раньше), «цена» индивидуальной ошибки выбора неизмеримо возрастает, самые лучшие принципы концепций и проектов могут попросту не реализоваться применительно к отдельному ученику. Иначе говоря, проблема выбора становится слишком сложной именно потому, что она конкретна. Это хорошо известно психологам и психотерапевтам.

В связи с необходимостью определения критериев дифференциации обучения могут представлять большой интерес те работы, в которых изучались условия психического развития подростков. Как показал анализ большой выборки семиклассников (при сравнении их на следующем этапе развития в восьмом классе) [10], «идеальная модель», рисующая психическое и личностное развитие семиклассников, в значительной мере отличается от реального положения дел. Так, И.В. Дубровиной с соавторами (1989) установлено, что лишь 50% школьников достигают в VII классе того уровня развития умственных действий и навыков, который необходим для успешного обучения; большинство семиклассников не владеют приемами смыслового запоминания; в эмоциональной сфере довольно распространенной является школьная тревожность и т.д. Такие выводы получены благодаря, в частности, тому, что исследователи применили конкретные психологические методики, которые дали им возможность осуществить сравнение учащихся в VII и VIII классе (тесты интеллекта, личностные опросники и т.д.).

Однако в этом исследовании, как и в других работах, не была специально затронута проблема индивидуально-типических природных предпосылок развития и обучения, хотя в нем и упоминается о том, что школьная тревожность, например, в значительной степени обусловлена особенностями нервной системы.

Принципиальный подход, развиваемый нами на основе работ крупнейшего исследователя способностей и создателя отечественной школы дифференциальной психофизиологии Б.М. Теплова, состоит в том, что, объединяя методы психофизиологии индивидуальных различий и дифференциальной психологии, можно выйти на реальный и доказательный путь анализа не только актуальных, но и потенциальных возможностей каждого ребенка и взрослого. Правомерность этого тезиса была многократно доказана при экспериментальном изучении различных видов способностей и склонностей [12].

В данной статье излагаются результаты комплексного исследования - на психофизиологическом, психологическом и поведенческом уровнях - каждого из 30 учащихся VII класса (16 мальчиков, 14 девочек) 175-й школы Москвы, проведенного в 1984-85 учебном году. Из большого количества проанализированных признаков были отобраны главным образом те, которые относятся к познавательным способностям, обучаемости, склонностям и направленности личности и их возможным природным предпосылкам. Иначе говоря, это те характеристики, которые учитываются (или должны учитываться) при рассмотрении психологического аспекта проблем дифференциации обучения. Отбор этих групп показателей был обусловлен и тем, что наш опыт работы в школе (не только с учащимися данного класса, а и с учениками старших классов других школ) показал следующее:

1. Склонности и интересы учащихся часто не совпадают с их способностями, и вообще способности и склонности порой не дифференцируются.
2. Возможные природные предпосылки способностей и склонностей бывают скрытыми от учителей, родителей и самих учащихся.
3. Побочные факторы, как, например, привязанность к учителям и соученикам, престижность школы, представляются иногда более важными, нежели необходимость реализации собственных дарований.

Именно поэтому при использовании доказательной психодиагностики необходимо многостороннее изучение психологических и психофизиологических индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Иначе требование - руководствоваться знанием о способностях и склонностях учащихся при осуществлении дифференциации обучения - останется декларативным.

МЕТОД И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Из параметров типологических свойств нервной системы, как общих, так и специально человеческих, были отобраны те индикаторы, которые в прежних исследованиях выступали в качестве природных предпосылок (задатков) способностей и факторов, влияющих на успешность деятельности, главным образом учебной. Это ЭЭГ-индикаторы безусловнорефлекторных свойств нервной системы: силы - слабости, лабильности - инертности, активированности - инактивированности. Кроме них использовались двигательные и сенсорные методики, благодаря которым, так же как и в случае регистрации электроэнцефалограммы, удается в определенной степени вычленить врожденный, в том числе и наследственно обусловленный, компонент высшей нервной деятельности [18].

Для определения уровня развития первой и второй сигнальных систем использовалась методика М.Н. Борисовой (1956), рассматриваемая нами как референтная.

Но смыслу к ней примыкает тест Р. Зенхаузерна «Ваш стиль мышления» [17], позволяющий определять преимущественно образный или словесно-логический стиль мышления, связываемый автором с доминированием правого или левого полушария. Тест представляет собой серию заданий, выполнение которых требует либо актуализации зрительной памяти (например, вспомнить и описать внешность своего друга), либо актуализации вербально-логических процессов (например, назвать слово, обозначающее абстрактное понятие, и объяснить, почему именно оно названо). Мера выраженности большинства определяемых особенностей стиля мышления оценивается самими испытуемыми по 10-балльной системе.

В связи с возможностями соотнесения концепции И.П. Павлова о «художниках», «мыслителях» и «среднем типе» с особенностями межполушарных отношений была использована для определения характера этих отношений распространенная методика дихотического прослушивания (Д. Кимура, 1961). Применялся вариант методики для русскоязычной выборки (Е.П. Кок, В.С. Кочергина, Л.В. Якушева, 1971). Использовались общепринятые показатели: количество воспроизведенных слов, подававшихся в наушниках справа и слева, и производный от них - коэффициент правого уха.

На психологическом уровне для измерения степени интеллектуального развития использовался тест Векслера (детский вариант, адаптированный А.Ю. Панасюком, 1973), состоящий из 6 невербальных и 6 вербальных субтестов. Лучшее выполнение соответствующих субтестов свидетельствуют о преобладании или равенстве невербального или вербального компонентов интеллекта. Данные, полученные с помощью этого теста, могут говорить при прочих равных условиях о степени развития познавательных способностей.

Во многих наших исследованиях показана информативность такой глобальной педагогической характеристики, как успешность учения, в частности, при сопоставлении ее показателей с параметрами как общих, так и специально человеческих свойств ВНД.

В данной работе мы также использовали для оценки успешности учения годовые отметки.  Была проанализирована успеваемость по каждому предмету отдельно, включая музыку, черчение, физкультуру, труд. Кроме того, учитывался средний балл успеваемости по предметам гуманитарного (ГЦ) и естественного циклов (ЕЦ), а также вычислялась суммарная оценка успеваемости по 10 предметам (ГЦ+ЕЦ),

Рассмотрим соотношение индикаторов типологических свойств нервной системы с показателями успешности обучения, имея в виду лишь суммарную оценку успешности, а также средний балл по предметам гуманитарного и естественного циклов (соответственно ГЦ и ЕЦ). Эти данные отражены в табл.1. В ней приводятся результаты сопоставления показателей типологических свойств нервной системы с общей оценкой интеллекта, по Векслеру, и отдельно - с оценками невербального и вербального интеллекта.

Данные свидетельствуют о том, что имеется целый ряд (в том числе и те, которые здесь не приведены) статистически значимых соотношений между показателями безусловнорефлекторных общих свойств нервной системы и характеристиками познавательных и учебных способностей. Обращают на себя внимание две несколько различающиеся корреляционные плеяды (они выделены). Одна корреляционная плеяда относится к трем оценкам интеллекта и индикаторам слабости (чувствительности) нервной системы, определяемым по эффекту навязывания ритма низкой частоты (5Гц) в левом и правом полушариях (соответственно, это 3 значимых и 3 приближающихся к значимым положительных коэффициента корреляций).

Анализ этого эффекта в общем контексте дифференциально-психофизиологических исследований позволяет предположить его связь не только с большей чувствительностью слабой нервной системы, но и с большей выраженностью безусловного торможения, рассматриваемого в качестве природной предпосылки более успешного осуществления обладателями слабой нервной системы ряда произвольных и вербальных функций [1], [11].

Положительные значения коэффициентов корреляцией означают соответствие более высоких оценок успеваемости уровню интеллекта: в столбцах 1 и 2 - большей слабости нервной системы; в столбцах 3—4 - большей лабильности нервной системы; в столбцах 5 и 6 - большей активированности нервной системы; в столбце 7 - большей выраженности второсигнальных функций; в столбце 8 (поскольку значение коэффициента отрицательное) - большей выраженности правополушарных функций.

Примечание. Здесь и далее нули и запятые, отделяющие десятичные знаки, опущены; р<0,01 — **; р<0,05 —*.

Значение же чувствительности и особенно регулирования, планирования, саморегуляции как важных сторон общей умственной одаренности отмечается многими исследователями этой проблемы ([16], [9], [14] и др.). Н.С. Лейтес рассматривает активность и саморегуляцию как «общие факторы одаренности», как «две разные стороны единой первоосновы способностей», которые обусловлены типом нервной системы [9; 225, 226].

Интересно, что в исследуемой выборке семиклассников характер психофизиологических отношений в большей мере выявил роль комплекса саморегуляции для интеллектуальных функций, а комплекса активности - для успешности учения. Ведь вторая корреляционная плеяда в таблице относится к положительным связям наиболее общих характеристик успешности учения с выраженностью свойства активированности, которое неоднократно выступало в качестве природной основы психической активности.

Различие этих двух основных корреляционных плеяд и более выраженное соотношение показателей интеллекта в данной возрастной выборке с одним свойством нервной системы и с саморегуляцией, а показателей успешности учения - с другим свойством и с активностью представляется не случайным. При этом характеристики уровня интеллекта, определяемого тестом Векслера, и оценки успешности учения высоко коррелируют друг с другом (табл.2). Иначе говоря, будучи тесно связанными между собой, показатели успешности познавательной и учебной деятельности оказываются имеющими несколько различное типологическое обеспечение.

Характеристики специально человеческих типологических свойств нервной системы также коррелируют с успешностью учения и с уровнем интеллекта (их общие показатели приведены в правой части табл.1). Из неприведенных коэффициентов больше всего значимых связей (14 из 18) между степенью развития второсигнальных функций (описание по М.Н. Борисовой) с соответствующими индикаторами познавательной и учебной деятельности. Этот факт, отмеченный и для учащихся других классов [2], [3], [5], [6], свидетельствует об определенной переоценке вербальных, второсигнальных и недооценке непроизвольных, первосигнальных, невербальных функций. Исключением из этого правила в данном классе были оценки по черчению, музыке и зоологии, которые коррелируют с выраженностью не только второсигнальных, но и первосигнальных функций.

Таким образом, между показателями успешности познавательной и учебной деятельности, которые могут рассматриваться как характеристики определенных способностей, и типологическими свойствами нервной системы, входящими в состав задатков способностей, установлены статистически значимые и логически не противоречивые соотношения.

С целью получения данных о выраженности склонностей учащихся были применены следующие методики:

1. Методика Е.А. Климова (1974): 30 вопросов, выясняющих как желания подростков заниматься тем или иным делом, так и успешность соответствующих занятий. Выяснилось тяготение к одной из пяти сфер человеческой деятельности, взаимодействия человека с окружающим, обозначенные для краткости: природа, техника, знаковая система, человек, художественные образы.
2. Дифференциально-диагностический опросник (ДДО), представляющий собой дальнейшую разработку методики Е.А. Климова (1984). Новый вариант методики содержит 40 вопросов, также ориентированных на выявление желаний и возможностей заниматься тем или иным конкретным делом, относящимся к одной из пяти указанных выше областей деятельности.
3. «Карта интересов» А.Е. Голомштока (1963), позволяющая судить о некоторых психологических предпосылках склонностей.

По материалам этих трех методик - путем ранжирования полученных данных - можно было объединить однонаправленные показатели из разных методик; в результате у каждого испытуемого оказалось всего пять усредненных показателей соответственно числу видов человеческой деятельности, по Е.А. Климову. Ранговое место по каждому из таких объединенных показателей наиболее обобщенно характеризует направление склонностей испытуемого.

В табл.2 представлены соотношения, относящиеся к взаимосвязям успешности обучения со склонностями подростков-семиклассников. Видно, что имеются значимые положительные корреляции между тяготением к сфере природа и успешностью овладения такими учебными предметами, как зоология, химия, труд. Склонность к технике связана с лучшей успеваемостью по черчению и особенно - труду. Но с оценками по предметам гуманитарного цикла (ГЦ) есть тенденция к отрицательной связи: т.е. школьники, тяготеющие к занятиям техникой, хуже учатся по предметам гуманитарного цикла (см. показатели успеваемости по ГЦ и географии).

Склонность к оперированию знаками положительно связана с обучением по черчению, а склонность к занятиям, связанным со сферой человек, - с химией.

Наибольшее число положительных связей успешности обучения разным предметам, как это видно из табл.2, обнаружено для склонностей к художественным образам. С ними коррелируют более высокие оценки по русскому языку, литературе, географии, химии, черчению, с суммарной оценкой по предметам гуманитарного цикла.

Анализ природных предпосылок склонностей - их соотношения с различными индикаторами свойства активированности в его отнесенности к левому и правому полушариям головного мозга - показал следующее. Более благоприятной природной предпосылкой для развития склонностей к оперированию знаковыми системами является большая активированность левого полушария, а техникой, напротив, его меньшая активированность (инактивированность, выраженность тормозных процессов). Склонности к сферам деятельности природа и человек связаны с большей активированностью правого полушария. Высокая же активированность каждого из полушарий и общемозговая активированность - благоприятная природная предпосылка для развития склонностей к сфере деятельности, связанной с художественными образами [8].

Таким образом, можно отметить, что склонности в большей степени, нежели способности, оказались обусловленными характером межполушарных отношений. Это подтвердилось и анализом связи склонностей с таким физиологическим индикатором, как усредненные вызванные потенциалы, латентный период которых значимо различался у «художников» и «мыслителей» [1], [8], [11].

Характер направленности личности учеников определялся тремя учителями (двумя биологами и одним литератором), которые, хорошо зная учеников, выступали в качестве экспертов. Им предлагалось оценить учеников по преобладанию коллективистической, деловой или личностной направленности, т.е. по алгоритму, предложенному А. Зигелем и Дж. Вольфом [4]. Учителям давалась следующая инструкция: «Определите, пожалуйста, каждого ученика с точки зрения сочетания у него разных видов направленности - личностной, коллективистической, деловой. Под направленностью в целом имеется в виду свойство личности, определяющее в социальном плане ее облик по существенным линиям. Личностная направленность - на себя; коллективистическая - на коллектив; деловая - на задание. По такой же схеме оцените всех остальных учащихся».

Направленность должна быть представлена «вектором», образованным тремя компонентами (иначе - коэффициентом направленности). Например, для трех человек (А., В., С.) указаны значения, соответствующие «силе» компонентов направленностей, которые в сумме составляют единицу.

А.- ученик с преимущественно деловой направленностью; В.- ученик с разными видами направленности; С.- ученик с сильной направленностью на себя.

В сопоставление с другими показателями вошли общие оценки видов направленности, суммирующие суждения всех трех учителей. Таким образом, каждый семиклассник был представлен тремя показателями направленности: личностной, коллективистической, деловой.

В табл.3 отражены соотношения, характеризующие картину корреляций между видами направленности, определяемыми этим способом, и успешностью обучения. Видно, что наибольшее число положительных связей имеется между коллективистической направленностью и оценками по различным предметам, но особенно тем, которые относятся к ГЦ. Это нашло выражение и в более высоких значениях коэффициентов корреляций (р<0,01), и в наличии значимой положительной корреляции этого вида направленности с суммарной оценкой - ГЦ.

Деловая направленность положительно связана с более высокими оценками по русскому языку, химии и труду.

Сравнение знаков корреляций в первой колонке табл.3, где приведены соотношения оценок успешности учения с показателями личностной направленности и с колонками второй и третьей, весьма выразительно. Видно, что многие коэффициенты корреляций в первой колонке - отрицательные. Правда, среди них только три - между личностной направленностью, с одной стороны, и оценками по гуманитарным дисциплинам, географии и общей успеваемости, с другой стороны (соответственно ρ= —0,34; ρ = 0,33; и ρ = 0,31) - приближаются к необходимому уровню значимости. Общая же тенденция такова: школьники, у которых более ярко представлена эгоистическая направленность, хуже учатся, особенно по предметам гуманитарного цикла.

Конечно, из-за определения видов направленности в самой общей форме мы рассматриваем эти данные как предварительные. Кроме того, в оценках направленности могло сказаться и общее отношение педагогов к тому или иному ученику, включающее знание о его успеваемости. Однако тот факт, что самые высокие положительные корреляции получены для предметов, преподавание которых осуществлялось учителями, не участвовавшими в экспертной оценке направленности, свидетельствует об обратном. Кроме того, в диссертационной работе З.Ю. Якубовой показано при исследовании математических способностей старшеклассников, что эгоистическая направленность личности ограничивает возможности раскрытия способностей, и, напротив, альтруистическая, коллективистическая, направленность создает более благоприятные условия для реализации потенциальных возможностей [15].

Мы предприняли далее специальное рассмотрение в общем виде проблемы соотношения способностей, склонностей и направленности личности семиклассников с их психофизиологическими характеристиками. Соответствующие коэффициенты корреляций были взяты лишь для самих интегральных показателей (например, успеваемость не отдельно по предметам, а только по ЕЦ, ГЦ и суммарному баллу). Оказалось, что число значимых соотношений психофизиологических признаков и личностных особенностей таково: для способностей этих корреляций - 25, для склонностей - 8, для видов направленности - 1 (деловая направленность положительно связана с лабильностью). Иначе говоря, число корреляций прогрессивно уменьшается, свидетельствуя о большей природной составляющей в способностях, меньшей - в склонностях и еще меньшей - в направленности.

Самые обобщенные данные по соотношению показателей успеваемости учения по естественному и гуманитарному циклам, суммарной оценке успешности, а также отдельным предметам - музыке, физкультуре, черчению и труду, оценки по которым не вошли в суммарную оценку, - представлены в табл.4.

Из этой таблицы видно, что успешность учения в наибольшей степени связана с характеристиками общих свойств нервной системы, невербального, вербального и общего интеллекта, в меньшей степени - с видами склонностей и совсем в малой степени - с видами направленности. В данном и других исследованиях [5], [6], [7] обнаружилась тенденция к разделению «гуманитариев» и «естественников». Показано, в частности, что у «художников» чаще наблюдаются мнемические способности, выражающиеся в ярком запечатлении различных видов информации. На физиологическом уровне этому соответствовала большая выраженность силы, активированности и инертности нервной системы, т.е. более высокий уровень энергетических и следовых процессов в информационном блоке мозга. Для «мыслителей» же более типичными были такие мнемические способности, которые связаны с переработкой в регуляторном блоке мозга различной информации, но особенно - знаковой.

«+» — наличие значимых положительных корреляций; «-» — наличие значимых отрицательных корреляций.

Природную основу этих способностей составляет сочетание слабости, лабильности и инактивированности нервной системы, т.е. менее выраженная «энергетика», компенсируемая саморегуляцией и скоростными возможностями учащихся [5].

При факторном анализе корреляций многих физиологических и психологических показателей, полученных при изучении как семиклассников [7], так и восьмиклассников [6], было установлено, что вербальные и невербальные компоненты способностей образуют два относительно самостоятельных фактора, имеющих различный удельный вес в усвоении учебных предметов [6]. Эти два фактора имеют и несколько различное типологическое обеспечение.

Здесь, однако, возникает вопрос: является ли разделение на «художников» и «мыслителей», обладателей более выраженного невербального или более выраженного вербального интеллекта, основанием для формирования специализированных классов? Ответить на этот вопрос можно лишь путем сравнительного изучения учащихся специализированных классов. Начало этому положено. При исследовании семиклассников школы №91 (Москва), где дифференциация осуществляется практически (физический и литературный классы), установлено, что существенных различий по характеру межполушарных отношений (КПУ) между учащимися этих классов не обнаружено. В большей мере выступают возрастные различия между семиклассниками, взрослыми и школьниками предподросткового возраста [13].

Конечно, эта проблема требует дальнейшей разработки при широком наборе психологических и психофизиологических методик и вычленении с их помощью характеристик, которые могут быть информативными именно в качестве возможных критериев более обоснованной дифференциации.

Означает ли это, что дифференциация не нужна? Напротив, опыт нашей работы говорит о том, что и «внешняя дифференциация обучения», предполагающая объединение учащихся в специальные учебные группы, и особенно «внутренняя дифференциация обучения», предполагающая учет индивидуальных различий учащихся в обычных классах (Н.М. Шахмаев), целесообразна. Но она должна быть психологически обеспечена.

Исследования показывают, что психологической информацией - об учебной и внеучебной активности, жизненном пути, устремлениях ученика - часто обладают опытные педагоги и вдумчивые родители, которые помогают в выборе профиля обучения. Это необходимо, но недостаточно: нужно и знание о реально существующих зависимостях между характеристиками, относящимися к психофизиологическому, психологическому и социально-психологическому уровням.

В полной мере мы убедились в этом, осуществляя консультационную работу с учащимися, учителями, родителями [12]. При составлении портретов учеников, основанных на многих аналитических признаках (часть из которых рассматривается в настоящей статье), их толкование было возможно, если не нарушалась целостность: изъятие характеристик, к какому бы из вышеупомянутых уровней они ни относились, нарушало целостную картину индивидуальности. Необходимо было и соотнесение совокупности результатов, полученных для каждого ученика, с общей системой физиологических и психологических знаний, в том числе о способностях и их задатках, склонностях и их предпосылках, направленности личности, возрастных особенностях и т.д.

Иначе говоря, для осуществления продуктивного дифференцированного обучения нужно решить задачу организации индивидуальной психофизиологической и психологической консультации.

Мы не формулируем традиционные выводы, так как цель данной статьи - заострить проблемы, которые могут представлять интерес для тех, кто причастен к осуществлению дифференцированного обучения. Поскольку пока неизбежен выбор его формпо склонностям, для нас остается нерешенным основной вопрос: как при этом не проглядеть способности? Однако и склонности также часто определяются интуитивно, без методик, имеющихся в арсенале психологической науки.

Практическое решение этой и других проблем возможно лишь при наличии психологической службы.

[1] Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). М., 1980.
[2] Голубева Э.А. и др. Биоэлектрические корреляты памяти и успеваемости у старших школьников // Вопр. психол. 1974. №5. С.40-52
[3] Гусева Е.П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношение с некоторыми характеристиками познавательной деятельности: Автореф. канд. дис., М., 1979.
[4] Зигель А., Вольф Дж. Модели группового поведения в системе человек - машина. М., 1973.
[5] Изюмова С.А. Два типа познавательных способностей и их проявление в школьном обучении // Творчество и педагогика. Т. IV. М., 1988.
[6] Кабардов М.Л., Матова М А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопр. психол. 1988. №6. С.106-116
[7] Кабардов М.К., Матова М.А., Печенков В.В. О предпосылках развития способностей школьников // Творчество и педагогика. Т. IV. М., 1988.
[8] Кадыров Б.Р. Изучение психофизиологических предпосылок склонностей // Вопр. психол. 1989. №2. С.114-120
[9] Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т.7. М., 1972.
[10] Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. М., 1988.
[11] Печенков В.В. Соотношение общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности как проблема психофизиологии индивидуальных различий: Автореф. канд. дис., М., 1987.
[12] способности и склонности: комплексные исследования. М., 1989.
[13] Суворова В.В. Динамика формирования слухоречевых функций у подростков // Вопр. психол. 1989. №1. С.101-107
[14] Юркевич В.С. Саморегуляция как фактор одаренности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т.7. М., 1972.
[15] Якубова З.Ю. Соотношение направленности личности и специальных способностей у старшеклассников: Автореф. канд. дис., М., 1988.
[16] Piaget J., Inhelder B. La psychologie de I'enfant. Paris, 1966.
[17] Zenhausern P. Imagery, cerebral dominance and style of thinking (a unified model) // Bull. Psychonom. Society. 1978. 12. P.44-73
[18] Те методики, которые многократно использовались ранее, здесь не описываются; в табл.1 приводится перечисление соответствующих показателей и общий смысл полученных корреляций. Более подробно мы касаемся методик хотя и известных, но сопоставляемых с принятыми индикаторами типологических свойств с недавнего времени.

Поступила в редакцию 7.VI 1990г.