Решение сложных, комплексных проблем перестройки народного хозяйства, а также эффективное управление деятельностью трудовых коллективов требуют от современного руководителя умения мыслить по-новому, отказавшись от сложившихся стереотипов мышления и деятельности. В связи с этим актуальным становится вопрос о создании системы подготовки и переподготовки организационно-управленческих работников, нацеленной на развитие у них теоретического мышления и способности к творческому поиску нового.

В этом направлении ведутся исследования, связанные с развитием теории и практики проектирования и проведения организационно-обучающих игр (ООИ), являющихся одним из эффективных средств развития творческого мышления и творческой личности работников управления ([5], [9], [12] и др.). Данная статья посвящена проблеме психологических и организационных функций рефлексии в игровом обучении управленческих работников, а также разработке игротехнических средств, способствующих активизации рефлексии у участников в условиях ООИ. Выделяются три основные функции рефлексии в игровом обучении

1. как ведущего приема организации коллективной деятельности участников,
2. как психологического механизма развивающего игрового обучения и
3. как эффективного способа взаимодействия между службами управления и исследования ООИ.

1. Для анализа функции рефлексии как основного приема организации коллективной деятельности участников ООИ приведем описание организации одного игрового дня [16].

После вводного доклада главного организатора объявляется программа игры, после чего участники распределяются на несколько групп либо по желанию игроков, либо на основе решения организатора [17]. Каждая группа получает задание и коллективно в отдельном помещении решает его в течение двух-четырех часов (работа групп) [18]. После принятия решения группа составляет текст доклада и оформляет необходимые схемы и рисунки к нему. В каждой группе работают два организатора: первый управляет процессом поиска решения, второй проводит наблюдение с тем, чтобы в конце игрового дня провести «групповую рефлексию».

Затем все участники, организаторы и исследователи в течение трех-четырех часов проводят «общее обсуждение»: поочередно каждая группа выступает с докладом, а остальные игроки определяют к нему свое отношение. На «общем обсуждении» организуются процессы понимания, критики и оценки. Цель такой работы состоит в том, чтобы выделить основания принятого каждой группой решения и показать изучаемую проблему в более целостном виде, с различных позиций. Такая мыслительная проработка содержания является необходимым условием получения обоснованного решения проблемы, снабженного полным набором аргументации, отработанной в процессе коллективной дискуссии и пропущенной сквозь «сито» взаимной критики и оценки.

После этого группы расходятся по своим рабочим комнатам для проведения рефлексии того, что произошло на общем обсуждении («групповая рефлексия»). При помощи специальных организационных средств создаются условия для выделения рефлексии в качестве особой, специфической мыслительной деятельности: с этой целью для проведения занятий отводятся особое время и пространство, осуществляется смена организаторов («групповую рефлексию» проводит второй организатор, который находился в позиции наблюдателя с начала дня). Кроме того, производится смена приемов организации: если работа группы проводилась с акцентом на анализе предметно-практического аспекта обсуждаемой проблемы, то проведение «групповой рефлексии» нацелено на выявление способов организационных взаимодействий игроков.

Вечернее время отводится обсуждению итогов игрового дня, успешности выполнения организационной программы ООИ, анализа и оценки собственной организационной, обучающей и исследовательской деятельности («организационная рефлексия»). Если походу игры возникает необходимость, в программу вносятся изменения и коррективы.

В настоящей статье не ставится задача подробно описать позиционную структуру групп организаторов и исследователей, поскольку она представлена в других работах [8], [12], [13], [15]. Ограничимся лишь указанием на то, что для эффективной групповой работы в игре должна быть обеспечена организация таких процессов, как содержательное коллективное обсуждение, мышление и понимание, критика и оценка, проблематизация, оценка эффективности организационных действий, психотерапия (психологическая рекреация) и техническое обеспечение.

Таким образом, в процессе проведения организационно-обучающей игры рефлексия как прием организации коллективной работы выступает, по крайней мере, трижды: в общем коллективном обсуждении, на занятиях «групповой рефлексии» и в дискуссии между организаторами и исследователями игры на «организационной рефлексии».

2. При анализе рефлексии как психологического механизма развивающего игрового обучения выделяются два взаимосвязанных между собой аспекта: значение рефлексии для организации учебной деятельности и для организации игровой деятельности, подчиненной целям развивающего обучения.

Теоретико-методологические основы выделения содержательной рефлексии как психологического механизма развития мышления разработаны в концепции развивающего обучения [2], [3], [4]. Цель игрового обучения руководителей состоит не в передаче им знаний, умений и навыков организационно-управленческой работы через соответствующие учебные образцы, но в развитии у них исторически возникших и оформленных в культуре потребностей и способностей, лежащих в основе теоретического сознания и мышления.

В процессе учебной деятельности в ООИ слушатели овладевают обобщенными способами решения проблем как в профессиональной области, так и в области социальных взаимодействий. Освоение этих способов осуществляется в ходе анализа, оценки и разрешения возникающих в игре проблемных ситуаций. Для этого проводится специальная работа по квалификации игровых конфликтов как содержательных проблем (процесс проблематизации) и выделяются обобщенные способы их решения сначала усилиями организаторов, а затем и самими участниками игры [5], [9], [10], [11].

Выделение обобщенных способов мыслительной деятельности производится при помощи различных психолого-педагогических и организационных средств. Так, особое место в организации учебной деятельности занимает моделирование,являющееся важным звеном в процессе усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действий. В ходе ООИ моделируются существенные стороны процесса решения проблемы, построения прогноза его реализации в практике профессиональной деятельности [5].

Для отображения получаемых в ООИ моделей разработаны специальные знаковые средства, позволяющие фиксировать существенное в содержании мыслительной работы на организационно-структурных и позиционных схемах. Этот особый рефлексивный язык назван схематизацией. Действия участников по моделированию и схематизации мыслительного содержания, рождающегося в процессе поиска решения проблемы, осваиваются участниками игры и впоследствии, после ее окончания, становятся средствами их собственной мыслительной работы по решению проблем в профессиональной управленческой деятельности.

Другой аспект проявления функции рефлексии в развивающем игровом обучении связан с ее значением в организации игровой деятельности как таковой. С началом игры возникает процесс самоопределения организаторов и участников в игровых позициях. Со стороны организаторов самоопределение направлено на перевод усвоенных целей и задач игры в организационные действия, со стороны участников - на понимание и принятие игровой программы, целей и задач игры. При этом предметом анализа в процессе самоопределения выступают способы собственной мыслительной деятельности и организационных взаимодействий как для организаторов, так и для участников. Через самоопределение организуются взаимопонимание и кооперация между организаторами и участниками (взаимопонимание по вертикали) и между самими участниками (взаимопонимание по горизонтали). Самоопределение организаторов и участников в стремительно развивающихся игровых ситуациях осуществляется на протяжении всего периода игровой сессии, так как эффективное включение в игровой процесс и реализация организационных действий и действий понимания, критики и оценки требуют от них постоянного оперативного анализа собственных знаний и способов мыслительной работы на предмет использования в игровых ситуациях и выработки средств соорганизации.

Важным игровым условием активизации рефлексии у игроков является прием ротации, направленный на организацию двукратной смены игровых позиций в течение игрового дня. Первая смена позиций участников производится с окончанием групповой работы и началом общего обсуждения, так как на групповых занятиях в первой половине дня игроки осуществляют предметную конструктивную работу по поиску решения проблемы, тогда как на общем обсуждении в середине дня из позиции конструктивно работающих людей они переходят в позицию критиков. Введение на общем обсуждении правила, позволяющего попеременно оценивать и критиковать работу игровых групп, способствует организации перекрестной коллективной дискуссии.

Рефлексивная нагрузка общего обсуждения может быть существенно усилена, если в игре задается правило, позволяющее участникам критиковать и оценивать решение собственной группы. В этом случае происходит прямое обращение игроков к основаниям собственных действий, что сближает условия построения игровой деятельности в ООИ к условиям, описанным в теории учебной деятельности.

Вторая смена позиций игроков и, как следствие этого, изменение режима их деятельности происходит в момент окончания общего обсуждения и началом занятия на «групповой рефлексии» в конце игрового дня. Если на общем обсуждении организуются процессы понимания, критики и оценки предметного содержания в решении проблем, то на «групповой рефлексии» анализу подвергаются способы организационных взаимодействий между игроками. Обсуждаются также тактика и стратегия движения группы, внутригрупповые и межгрупповые взаимодействия, анализируется степень успешности работы группы и допущенные ошибки.

Необходимо пояснить, почему смена игровых позиций является важным условием мыслительного и личностного развития игроков. Дело в том, что, выполняя предметную конструктивную работу, человек является психологически включенным в ее процесс, он становится как бы растворенным в деятельности, отождествленным с нею. В такой позиции, подчиняясь внутренним законам движения и развития мышления и деятельности, работник часто не может объективно оценить возникающие противоречия, получаемые результаты и обобщенные способы взаимодействий.

Переходя в рефлексивную позицию, участники начинают видеть способы собственной деятельности в качестве отстраненного предмета или психологически отчужденной «вещи», т.е. отделенно от себя и со стороны. В этом случае мыслительная работа становится независимой от цели, направленной на получение результата, и, освобождаясь от этой направленности, начинает свое движение с ориентацией на свободное развитие. Мысленно поворачивая собственную деятельность, как своеобразный многогранник, различными гранями по отношению к своему сознанию, игроки получают возможность отмечать ошибки, несоответствия в своей работе, осуществлять поиск новых способов деятельности. Такая активность в плане мысленного эксперимента дает возможность устранить отмеченные слабые стороны деятельности и отказаться от применения шаблонных устаревших способов. В результате в игре создаются условия для формирования у участников потребности овладения новыми культурными способами мышления, т.е. потребность в развитии.

На следующем этапе игры уже новая деятельность подвергается рефлексивному анализу. Такой многоступенчатый процесс, проходящий через отрицание предыдущих способов деятельности и мышления, отрицание отрицания, можно назватьприемом рефлексивной спирали развития.

Описанные выше приемы организации ООИ имеют важное значение и для становления коллективной деятельности людей. Поскольку управленческие работники - это специалисты с разным уровнем образования, различным жизненным и профессиональным опытом, неодинаковым видением ситуации, постольку в игровой процесс вводятся специальные средства для организации их коллективной деятельности. Так, эффективные организационные взаимодействия между игроками могут быть сформированы при реализации процессов самоопределения каждого игрока и каждой группы, соотнесения различных способов и исходных оснований их мыслительной деятельности. Через такое соотнесение между участниками возникает взаимопонимание, вследствие чего группа игроков, каждый член которой до начала игры обладал индивидуальными мыслительными «картинками» и способами мышления, превращается в коллективный субъект, продуцирующий разнообразную по содержанию и способам распределенную мыслительную деятельность. Опыт такой работы участники ООИ переносят в сферу профессиональной деятельности в качестве обобщенных способов эффективной управленческой работы.

Условия обучающей игры могут также способствовать возникновению процесса, создающего определенное психологическое напряжение в игровом пространстве. Мы имеем в виду возникающее в игре интеллектуальное противоборство между отдельными игроками, группами участников и самими организаторами игры. Поэтому для эффективного участия каждого игрока и организатора необходимо владеть средствами оперативной оценки собственных способов воздействия на игровую ситуацию и подчинения ее необходимым целям, выработки обоснованной и непротиворечивой позиции в дискуссии, адекватного понимания позиции партнера и его аргументации, способов анализа возникающих в игре ситуаций. В результате «победителем» становится тот, кто оказался менее консервативным, более рефлексивным и направленным на освоение новых эффективных способов мыслительной деятельности.

Таким образом, в игре происходит интенсивное развитие теоретического мышления участников. В игре также создаются условия для проявления свободной самодеятельности каждого игрока, что способствует развитию его способности преодолевать препятствия в работе, устранять стереотипы в своей деятельности, вырабатывать новые способы применительно к нестандартным ситуациям. Есть основания фиксировать возрастание творческого потенциала участников и процесса рефлексивного саморазвития их личности.

3. Выделение функции рефлексии как способа взаимодействия между службами управления и исследования ООИ связано с обеспечением в игре процесса обучения. По сути дела, организаторы демонстрируют перед участниками не только культурные способы мыслительной работы, но и эффективные способы организационно-управленческой деятельности. Поэтому возникает задача оценить, насколько успешно участники игры усваивают демонстрируемые в конкретных игровых ситуациях обобщенные способы мышления. Кроме этой задачи, возникает также задача оценить эффективность организационных действий. Следовательно, при управлении организационно-обучающей игрой появляется необходимость в специальной службе, члены которой были бы направлены на решение этих двух задач. Такая служба называется службой исследовательной рефлексии [19].

Находясь в пространстве игры, исследователи не производят обучающих и развивающих действий, а наблюдают игровые процессы, специализируясь на изучении определенной проблемы (например, исследование процесса проблематизации в игре или процесса понимания и др.). На заседании «организационной рефлексии» исследователи выступают с анализом происходящих в игре ситуаций, с оценкой эффективности произведенных организаторами обучающих и организационных действий.

Отличие исследования, проводимого в условиях ООИ, от традиционного психологического исследования заключается прежде всего в том, что исследователи работают в кооперации с организаторами игры. Рабочие функции организаторов и исследователей четко распределены и заложены в программу игры на стадии ее проектирования. В зависимости от целей игры могут быть реализованы две основные формы такой кооперации. Если игра проводится с педагогическими целями или для решения актуальной проблемы, то исследовательская служба выполняет функцию обеспечения группы организаторов психолого-педагогической информацией по ходу ведения игры. Если же игра проводится с целью исследования и дальнейшего совершенствования самого метода ООИ, то служба исследователей выдвигается на первый план, а служба организаторов становится подчиненной и реализующей исследовательские цели [20]. Но в том и другом случае исследователь сохраняет позицию наблюдающего эксперта протекающих в ходе игры содержательных процессов и взаимодействий.

Исследование рефлексии в ООИ предполагает разработку ее структурно-функциональной модели, выбор адекватного метода и определение основных этапов исследования, соответствующих этапам проектирования и проведения игры [9], [10], [11], [13].

Предлагаемая структурно-функциональная модель содержательной рефлексии соответствует основным базовым характеристикам изучаемого объекта. При этом наряду с изучением структуры рефлексивного анализа определяются функции каждого его компонента по отношению к процессу игрового обучения. Об успешном обучении средствам рефлексивного анализа можно говорить тогда, когда участниками осваиваются все выделенные компоненты рефлексии. В противном случае можно фиксировать формирование только отдельных компонентов рефлексии у игроков и задавать для них зону ближайшего развития как задачу освоения следующего компонента рефлексии.

Начальная стадия рефлексии характеризуется возникновением внутренней направленности участников на овладение собственной деятельностью, на ее изменение и развитие - компонент интенции. Эта направленность возникает в большинстве случаев тогда, когда участники понимают, как формирующиеся у них представления и понятия зависят не только от особенностей познаваемого объекта, но и от их собственных внутренних средств восприятия, понимания, анализа и оценки.

Данная интенция развивается у игроков с определенными трудностями. Во-первых, у большинства управленческих работников не сформирована учебная деятельность и, как следствие этого, отсутствует потребность направлять свое внимание на переделку и развитие способов собственной деятельности и мышления [5].

Во-вторых, существующая практика управления пока такова, что реально все свое рабочее время руководитель находится в позиции управляющего по отношению к коллективу исполнителей и не практикует средства самоуправления и самоорганизации.

В-третьих, возникновению у руководителей потребности саморазвития часто мешает внутреннее ощущение своего высокого положения и должностного статуса, присущее многим управленческим работникам.

На активизацию рефлексии у участников ООИ направлены такие средства организации, как ведение содержательного общего обсуждения, смена игровых позиций, критика и оценка, соревнование между группами. При этом объявляется правило, в соответствии с которым взаимодействия в игре между игроками устанавливаются на основе их игровых позиций, без учета их должностных положений (правило - «сорвать погоны»). Для реализации данного правила необходимо, чтобы в одной группе не были размещены люди, связанные между собой прямыми отношениями руководства - подчинения. В целом, по нашим наблюдениям, интенциональный компонент рефлексии возникает у участников тогда, когда на этапе вхождения в игру у них начинаются процессы самоопределения в игровой позиции, понимания, критики и оценки, а также соорганизации с партнерами по игре.

Компонент конструирования определяет границы включения тех или иных элементов деятельности в предмет рефлексивного анализа. В зависимости от задач обучения анализу могут подвергаться условия, цели или средства деятельности.

Успешное формирование данного компонента рефлексии зависит от таких психологических условий, как понимание игровой проблемной ситуации и правильное направление поиска ее разрешения. Например, в игре с работниками Белоярской атомной электростанции первый этап игровой сессии был связан с поиском экономических, технических и социальных обоснований двух противоположных решений возникшей на станции проблемы (работали две конкурирующие между собой группы участников). Предметом рефлексии при этом выступали основания этих решений. С того момента, когда в процессе критики и оценки была показана несостоятельность предложенных группами решений, направление творческого поиска принципиально изменилось: целью коллективной работы стало нахождение нового, нестандартного решения. На этом этапе предметом рефлексивного анализа выступили способы их собственной мыслительной работы, основания для отказа от мыслительных стереотипов и разработка веера новых решений проблемы.

Выделенные элементы деятельности должны быть организованы в новую целостную деятельность путем соорганизации ее внутренних элементов и установления взаимосвязей возникающей новой деятельности с условиями внешней ситуации. Данный компонент рефлексии тесно связан с компонентом моделирования и схематизации. На специальных моделях происходит отображение целостного видения проблемной ситуации и выделенных элементов деятельности в их взаимосвязях и взаимоотношениях.

Формирование таких компонентов рефлексии, как соорганизация, моделирование и схематизация, зависит от прочности и устойчивости имеющихся у участников стереотипов мышления и деятельности. В некоторых случаях возможно возникновение ситуаций, когда вместо дальнейшего развития рефлексии и мышления игроки снова возвращались к привычным способам работы.

Успешность формирования данных компонентов зависит от готовности игроков к получению нового интеллектуального опыта и их умения включить найденные в игре новые способы мыслительной работы в свою профессиональную деятельность, соотнести их в плане мысленного эксперимента с реальными условиями профессиональной ситуации. Уровень сформированности компонентов рефлексии отражает степень успешности развивающего обучения в ООИ.

Дальнейшее развитие рефлексии у участников связано с формированием компонента объективации способов мышления как продуктов мыслительной работы. Этот компонент формируется в основном на общем обсуждении в ходе процессов понимания, критики и оценки. В дискуссии, когда другой партнер понимает и оценивает то, что сделал игрок, у последнего появляется возможность увидеть продукт своего труда глазами другого и через понимание другого и тем самым объективировать для себя результат своей работы. Объективация возникает при смене позиций игроков и обеспечивает их выход в рефлексивную позицию, внешнюю и отстраненную по отношению к собственной деятельности [14].

Креативный компонент рефлексии связан с формированием качественных изменений в мышлении и личности участников. Происходит интенсивное «выращивание» в условиях ООИ новых способностей и развитие творческого потенциала личности. Освоение данного компонента игроками дает основание утверждать, что они овладели способностью саморазвития.

Наиболее эффективным методом исследования в ООИ выступает метод квалификационного анализа [11], [12], [13]. Под квалификацией понимается характеристика исследователем внешних проявлений исследуемого объекта. Содержанием квалификации является соотнесение получаемого исследовательского материала с имеющейся теоретической моделью, отражающей существенные стороны объекта исследования. В качестве последней в нашем исследовании взята структурно-функциональная модель рефлексивного анализа.

Для получения квалификации разрабатывается система критериев. Соответственно каждому критерию приписываются определенные эмпирические признаки, по выделению и оценке которых в процессе игры производится исследовательская квалификация. В данной работе критериями квалификации выступают структурные компоненты рефлексии, также дается описание соответствующих им эмпирических признаков (табл.).

В ходе игры исследователь заполняет протокол наблюдения, фиксируя в нем эмпирические признаки рефлексивного анализа. Затем, после окончания игрового дня, перед «организационной рефлексией» он обрабатывает протоколы наблюдений и производит квалификацию развития компонентов рефлексивного анализа либо отдельных участков, либо группы в целом, в зависимости от задания организатора.

Этапы исследования в ООИ. Исследование, проводимое в рамках учебной игры, имеет ряд этапов, разделенных во времени и различающихся по позиции, которую занимает исследователь во взаимодействиях с организаторами. На этапе проектирования игры исследователь занимает позицию разработчика организационного проекта игры, ее программы, сюжета и сценария. Если игра проводится с педагогическими целями, исследователь может предложить свою исследовательскую программу, для реализации которой в проект игры должны быть заложены определенные элементы сценария. Если игра проводится с исследовательскими целями, группа исследователей выступает с позиции ведущих разработчиков проекта и программы предстоящей игры.

На этапе собственно игры исследователь является экспертом. В этот период перед ним встают задачи заполнения протокола наблюдений, составления квалификации и подготовки докладов на заседаниях «организационной рефлексии».

После окончания игры исследователь анализирует экспериментальный материал (протокольные записи, стенограммы игры, записи по ходу обсуждений на «организационной рефлексии» и др.). Для исследователя данный этап работы интересен тем, что появляется возможность сравнения своего понимания происходивших в игре ситуаций, с тем пониманием, которое возникает после окончания игры. Такое соотнесение может быть использовано для изучения различий и совпадений, производимых в игре квалификаций и последующих интерпретаций после игры. Проведение сравнительного анализа развивает технологию и методику квалификационного метода, а также способствует повышению профессионализма самого исследователя.

Таким образом, проектирование и проведение ООИ связано с выделением трех основных игровых процессов: развивающего обучения,  коллективной игровой деятельности и организационной деятельности. В процессах развивающего обучения и коллективной игровой деятельности рефлексия выступает в качестве специальных организационных средств или в виде психологического механизма. При проектировании и проведении ООИ рефлексия выступает как ведущий прием организации коллективной деятельности участников на занятиях общего обсуждения, групповой и организационной рефлексии. И наконец, рефлексия является эффективным способом взаимодействия между службами организации и исследования в ООИ.

[1] Басов М.Я. Избр. психол. произведения. М., 1975.
[2] Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.. 1986.
[3] Давыдов В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности // Психолого-педагогические проблемы становления личности в индивидуальности в детском возрасте:  Сб. науч. трудов / Под ред. В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной. - М., 1980.
[4] Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психол. журн. 1988. Т.9. №4. С.22–32
[5] Давыдов В.В., Лазарев В.С. Неверкович С.Д. К проблеме совершенствования игровых методов подготовки руководителей // Психол. журн. 1989. Т.10. №1. С.32-42
[6] Зак А.3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
[7] Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М., 1973.
[8] Котельников С.И., Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организации. М., 1983.
[9] Неверкович С.Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.
[10] Неверкович С.Д. Психолого-педагогические основы игровых методов подготовки кадров: Автореф. докт. дис. М., 1988.
[11] Самоукина Н.В. (Галкина Н.В.) Проблема психологических функций рефлексии в игровом обучении // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.
[12] Тюков А.А. Организационно-обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.
[13] Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования / Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.
[14] Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М.: Стройиздат, 1975.
[15] Яковлев А.А. Рефлексия и игра // Проблемы методологии. М., 1984.

[16] Учебная игровая сессия может иметь продолжительность от 3 до 21 дня.
[17] Количество групп зависит от целей и задач игры, а также от числа участников и организаторов.
[18] Групповые задания могут быть одинаковыми по цели (например, провести анализ существующей ситуации), но различными по задачам (например, провести анализ ситуации, выделяя разные факторы и аспекты этой ситуации). Они могут различаться также по позициям (например, при анализе ситуации ставится задача отразить позицию управления, контроля или исполнения).
[19] Такая форма построения психолого-педагогической работы не является принципиально новой. Еще в середине 20-х гг. она была предложена М.Я. Басовым при описании эффективной организации практической педагогической работы и проведения совместного с нею исследования [1; 134-135].
[20] Возможна также такая организация игры, в которой реализуются эти две цели при доминировании службы организаторов.