Вопросы развития чувства языка и его роли в процессе овладения содержанием языковых дисциплин представляют не только академический, но и практический интерес: учителю надо хотя бы в известной мере контролировать влияние чувства языка на усвоение школьниками учебного материала, который, в свою очередь, должен способствовать дальнейшему развитию этого «чувства».

Задачи нашей работы:

1. проанализировать понятие чувства языка и определить условия, с необходимостью требующие включения этого «чувства» в процесс изучения родного (русского) языка в школе;
2. выявить функции чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач определенного класса.

Общепринятого понимания феномена и сущности чувства языка нет. К нему относят явления, которые имеют разную природу. Однако можно вычленить общие, разделяемые многими исследователями. характеристики его: оно является интуитивным компонентом восприятия и порождения речи, обеспечивающим непосредственное симультанное усмотрение человеком качественных (идиоматических, лексических, стилистических и т.д.) особенностей высказывания: но своим источникам чувство языка есть сплав результатов речевого опыта человека и усвоения специальных знаний о языке; основными функциями этого «чувства» считаются контроль и оценка человеком формы высказывания, ее правильности, привычности. Кратко рассмотрим эти характеристики в контексте исследований развития речи ребенка и изучения родного языка в школе.

Работы Л.С. Выготского и его школы показывают, что развитие речи в онтогенезе не сводится к овладению материей языка (звуковым составом, словоформами и т.д.). В процессе практической деятельности и общения с окружающими ребенок устанавливает связи между языковой и внеязыковой реальностью, овладевая предметной и ситуативной отнесенностью языковых единиц и их значениями. В дошкольном возрасте формируются первые эмпирические обобщения данных речевого опыта, свидетельствующие о дифференциации ребенком средств языка (А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, С.Н Карпова, И.Н. Коробова и другие). В период школьного обучения спонтанно накапливаемый ребенком опыт не остается нейтральным к усвоению знаний о языке (Д.Н. Богоявленский, Д.М. Орлова, Л.И. Божович, С.Ф. Жуйков, Ф.А. Сохин и другие), но школьная практика не учитывает в должной мере влияние опыта на учебную работу школьников. Между речевым опытом и знаниями о языке возникает разрыв, особенно ощутимый при изучении синтаксиса: в речевой практике закрепляются, но не всегда осознаются ребенком связи плана содержания и плана выражения, определяемые в лингвистике как внутренняя языковая форма; в школе же прорабатываются в основном формально-грамматические признаки синтаксических конструкций без обращения к их значениям.

В методике обучения и психологии многое сделано для преодоления разрыва между семантическим и формальным аспектами изучения языка на материале морфологии (Л.И. Айдарова и другие), стилистики (Б.С. Мучник, В.И. Капинос, П.Г. Черемисин и другие), коммуникативного синтаксиса (А.К. Маркова), пунктуации (Г.Г. Граник, О.Н. Юдина, С.М. Бондаренко и другие), анализа связных текстов (В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская). В содержании государственной программы по русскому (родному) языку представлен в основном формальный (или конструктивный) синтаксис; введенное в новый вариант программы понятие грамматического значения в учебнике используется непоследовательно, в некоторых случаях - некорректно, на уроках оно нередко «повисает в воздухе».

Неудовлетворительное положение с изучением синтаксиса в школе сложилось под действием ряда факторов. Во-первых, в самой лингвистике долго оставался дискуссионным вопрос о семантичности-асемантичности синтаксиса. Только в последние десятилетия синтаксический анализ в языкознании получил «общий курс на семантизацию» [8; 292]; сами синтаксические отношения «предстают как отношения к внешним объектам, т.е. семантичны» [6; 78]. Во-вторых, семантика структуры синтаксических единиц в естественных языках может улавливаться человеком безотчетно: отсюда негласно принятое в практике мнение, что смысловой аспект родного языка особой проработки не требует, он и без объяснений осваивается ребенком. При этом не учитывается, что систематизация форм в отрыве от семантики носит схоластический характер.

В речевой практике действительно формируются и закрепляются (обычно неосознаваемые и невербализуемые) связи значений и форм синтаксических конструкций. Эти связи отнюдь не прямо и однозначно соотносятся со специальными знаниями о языке, что подтверждается психо- и социолингвистическими исследованиями (Р. Якобсон, Э. Сепир, У. Лабов, Р. Белл и другие). В середине XX в. получил широкое распространение термин «языковая компетенция». Им обозначают практическое знание языка, соблюдение в речи его законов, традиций. Исследования языковой компетенции ведутся и в лингвистике (Ю.Д. Апресян, Р.Белл и другие), и в методике преподавания языков (Ю.М. Орлов, А.П. Журавлев, А.П. Василевич и другие), но содержание ее остается пока спорным моментом в науке. Поскольку языковая компетенция предполагает, в частности, использование языка без обращения к специальным знаниям (а зачастую вообще безотчетно), ее иногда отождествляют с чувством языка, не учитывая, как отмечает А.П. Василевич [4], разницу в объемах этих понятий. С психологической точки зрения, они различаются не только по объему, но и по содержанию: действовать без обращения к знаниям и безотчетно еще не означает действовать «по чувству», т.е. интуитивно. Безотчетно выполняются и автоматизированные действия, основанные на знаниях, актуально не осознаваемых в момент речи. Например, при использовании речевых клише человек именно знает, а не чувствует, как говорят и как не говорят, но в реальной речевой деятельности не отдает себе в этом отчета.

Содержание и механизмы чувства языка получают разные трактовки, систематизировать которые довольно трудно. Предполагается, что в его основе лежат ассоциативные связи различных признаков языковых явлений или совокупности признаков (А.М. Орлова, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Ф.А. Сохин, Б.И. Додонов и другие), обобщения, имеющие эмоциональный характер и выраженные черты «неосознанного знания» (Л.И. Божович), «обобщенные языковые представления» (Л.В. Щерба), сигналы согласования - рассогласования поступающих языковых форм с «конкретными эталонами языковых единиц, структурными схемами и метаязыковыми знаниями» [7; 138], установка, определяющая стратегию отбора ребенком лингвистической информации (Н.В. Имедадзе).

При множестве точек зрения на чувство языка наряду с тенденцией к расширению данного понятия наметилась тенденция к ограничению функций этого «чувства» контролем и оценкой воспринимаемых и продуцируемых высказываний, рассмотрению его в качестве «фильтра» высказываний, не соответствующих прогнозируемому речевому сигналу [7]. В этом контексте само чувство языка есть механизм контроля, обеспечивающий своевременную реакцию на неверную или непривычную форму высказывания. Следовательно, реакции на высказывания, удачно построенные, правильные, точные, лишенные элементов непривычного, к чувству языка, надо полагать, отношения не имеют, а прогноз формы вне контроля и оценки высказывания не является функцией чувства языка. В лингвистике без апелляции к понятию прогноза это «чувство» определяется как «...интуитивная реакция на данную форму высказывания и т.п. со стороны лица, для которого данный язык является родным, как критерий правильности речи» [1; 519].

Материалы исследований, проведенных в детской и педагогической психологии, дают основания для сомнения в том, что функции чувства языка ограничиваются контролем и оценкой правильности, привычности речевого высказывания. Напомним, что в доречевой период наблюдаются явления, которые, будучи исходными моментами речевого опыта, могут подготавливать возникновение чувства языка. К ним относятся дифференциация ребенком сверхсегментных элементов речи, в частности интонации (Н.X. Швачкин, Р.В. Ямпольская, В.С. Мухина и другие); возникновение интонационного подражания (А.Г. Рузская); своеобразные обобщения в автономной речи - обозначение одним словом целого круга предметов и ситуаций (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Т.Е. Конникова, Е.И. Исенина, Ж. Пиаже, В. Штерн); вычленение в этих односложных сообщениях детей конкретных семантических категорий (Л. Блум). На последующих этапах развития контроль речи ребенком сосуществует с ошибками словотворчества, которые традиционно относили к первым проявлениям чувства языка; в их основе лежит ориентировка ребенка в форме слова (Д.Б. Эльконин).

На этапе начального обучения квалифицируются как чувство языка узнавание и классификация учеником морфологических явлений до их специальной проработки к школе (С.Ф. Жуйков), решение орфографических задач до усвоения правил (Л.И. Божович). В средних и старших классах - классификация сложного синтаксического материала без категориального анализа его (А.М. Орлова, Б.И. Додонов). Далеко не все эти задачи требую контроля за правильностью или привычностью речи (если, конечно, не расширять беспредельно само понятие контроля). Можно ставить под сомнение правомерность квалификации этих факта как проявлений чувства языка, но пpи отсутствии единого определения само сомнение беспочвенно. При имеющем сейчас место широком понимании психологической реальности, стоящей за этим понятием, можно думать, что контроль и оценка формы высказывания является лишь одной из функций чувства языка, обнаруживающей себя в переживании дискомфорта человеком при ошибочных построениях высказывания смысловых неточностях его, стилистических неудачах, в эстетических оценка выбранных средств языка, квалификации безвкусицы выбора или в ориентировочной реакции в случаях непривычности формы.

Различие подходов к изучению чувства языка, устойчивость исследовательского интереса к нему, значительность имеющихся идей и накопленного фактического материала убеждают в необходимости дальнейшей разработки его проблематики. При определении объема и содержания этого понятия нам представляется необходимым учитывать объективную необходимость в интуитивном компоненте речевой деятельности и решения учебных задач на материале языка. Ограничивая область своего исследования, мы исходили из того, что анализ этого феномена требует прежде всего определения условий, в которых включение именно чувства языка, «чутья», интуиции объективно необходимо и неизбежно. Применительно к учебному процессу надо сразу развести три следующие ситуации. При решении задачи на материале родного языка ученик а) может действовать безотчетно, но в основе его действий лежит не интуиция, а ранее приобретенное и актуально не осознаваемое знание; б) может действовать «по чувству», но в этом нет надобности - ему можно дать строго формулируемое знание как более надежную опору; в) не может не действовать «по чувству», так как ему невозможно дать однозначно формулируемое знание. Последняя ситуация относится к тем случаям, когда связь формального и семантического в языковых единицах не поддается (или с большим трудом поддается) осознаванию и обоснованию. По замечанию Р. Якобсона, «отношения всей системы категорий» языка получают объяснение только при профессиональном анализе их [3; 165].

Не претендуя на исчерпывающее и окончательное определение чувства языка, мы понимаем под ним механизм селекции и контроля языковых единиц, в которых соотношение семантического и формального носит объективно неформализованный, варьирующий характер; это соотношение наиболее отчетливо проявляется на высших уровнях языка - лексико-фразеологическом, синтаксическом, лингвостилистическом. Основой чувства языка предположительно является ориентировка носителя языка в системе типичных для той или иной формы (но не поддающихся жесткому ограничению) значений и в системе форм, позволяющих передавать одни и те же значения с различными смысловыми, эмоциональными и другими оттенками. Такая ориентировка при изучении синтаксиса связана с овладением семантикой структурной схемой предложения, заполняющих ее слов, с освоением синонимических ресурсов языка.

Неформализованные, варьирующие отношения семантики и формы, являясь реальностью языка, могут быть «заложены» в семантико-синтаксические задачи на распознавание, преобразование, конструирование разных типов предложений. Мы предположили, что чувство языка не только контролирует результат решения этих задач, но и регулирует его поиск; при исследовании процесса их решения могут быть обнаружены связанные с интуицией качественные особенности поиска решения, обеспечивающие его успешность, и выявлены помимо контрольной другие функции чувства языка.

Для проверки гипотезы мы анализировали поиск учащимися решения задач на синонимическую замену одного типа предложений другим (I серия эксперимента). Во многих случаях такие задачи требуют обращения к неформальным признакам предложения и выполнения неформализуемых операций. В частности, соотношение семантического и формального аспектов безличных предложений, а также их синонимические отношения с личными двусоставными не регулируются жесткими определениями и правилами. Поскольку семантическая структура конкретного предложения «создается семантикой структурной схемы предложения и лексических значений заполнивших ее слов» [9; 87], возможность/невозможность преобразования личных предложений в безличные зависит от множества идиоматических, лексико-фразеологических, морфолого-синтаксических факторов. Ученик не может воспользоваться четкой и обозримой системой признаков - он вынужден действовать посредством множества проб, число которых заранее ограничить не может. При разработке экспериментального задания мы остановились на двух типичных для безличных предложений значениях: бессубъектных процессуальных состояний (референтом предложений были действия сил природы) и субъектных непроизвольно возникающих, неконтролируемых состояний (референтом предложений были физические и психические состояния живого существа). Учащимся предъявлялись, однако, не безличные, а личные предложения трех типов: 1) соотносимые с безличными по значениям и преобразуемые в них (например: Рано гаснут зимние дни - Рано смеркается зимой); 2) соотносимые с безличными по значению, но не преобразуемые в них, во всяком случае без существенных смысловых «потерь» или привнесений (например: Раненый всю ночь стонал во сне); 3) не соотносимые с безличными по значению и не преобразуемые в них (например: В апреле археологи начали раскопки). Таким образом, в первом и третьем случаях связи значений предложений и возможности/невозможности преобразования их были объективно однозначными, во втором - противоречивыми, «критическими». Полная формализация процесса решения задачи ни в одном из трех случаев невозможна.

В соответствии с инструкцией к заданию ученик мог дать по каждому предложению один из трех ответов: позитивное решение - конкретный вариант замены предложения, отрицательное решение - утверждение невозможности замены (в тетради испытуемый в этом случае ставил прочерк), неопределенный ответ - указание на предполагаемую возможность позитивного решения при отсутствии найденного варианта (в тетради испытуемый ставил [?]). Рассуждения учащихся фиксировались на магнитной ленте. При анализе материалов сопоставлялось количество верных, ошибочных и неопределенных ответов, их распределение по разным конструкциям, латентные периоды поиска решения (с точностью до 1с). В качестве дополнительного материала фиксировалась правка в записях детей, по которой можно было судить о содержательной стороне невербализованных проб во время пауз в рассуждениях.

Индивидуальные эксперименты велись в VII и VIII классах разных типов школ. Здесь представлены результаты эксперимента в VIII классе (31 человек) обычной образовательной школы.

Поиск решения задачи при работе над каждым предложением анализировался нами не в логике развертывания рассуждения (фаза за фазой), а в логике способов работы ребенка с языковым материалом. Эти способы индивидуально различны, однако в их структуре удалось вычленить инвариантные компоненты: 1) общий подход ребенка к языковому материалу - преобладающую ориентацию на те или иные признаки предложения или их соотношение; движение ученика от одних признаков к другим в ходе рассуждения; обусловленные этим подходом и направлением анализа состав и последовательность операций преобразования предложения.

В целом в ходе эксперимента обнаружено три способа работы учащихся с заданным материалом, соответственно вся выборка разделилась на три группы.

Способ работы испытуемых первой группы (10 человек) характеризуется преобладающей ориентацией на семантические признаки заданных предложений. Работа учащихся с семантической стороной предложения не ограничивается анализом его предметного или ситуативного содержания - референта; она обращена к имплицитно содержащемуся в предложении осмыслению, переживанию этой ситуации (субъектности-бессубъектности процесса, произвольности-непроизвольности состояния или действия, непредвиденности события и т.д.). В отдельных случаях испытуемые затрагивают экстралингвистические коммуникативные факторы высказывания, определяющие, с их точки зрения, возможность/невозможность употребления той или иной формы предложения. От этих признаков дети переходят к формальному анализу состава ядра и возможности изменения формы сказуемого или необходимости замены его другим словом. Различия в работе с семантикой и формальными признаками предложения видны довольно отчетливо. Семантический анализ проводится на житейском уровне - его не формируют в школе; вычленение семантических признаков медленно и с трудом вербализуется. Выделение и анализ ядра предложения осуществляются быстро, точно; формальные признаки характеризуются кратко, иногда небрежно. Преобладающая ориентировка на семантику предложения сочетается с гибкостью операционального состава действия преобразования, переходы от формально-грамматических попыток изменения предложения к лексико-фразеологическим осуществляются без затруднений, без «застревания» на каком-то одном варианте. При лексико-фразеологических пробах (подборе синонимов к сказуемому или всему ядру в целом) поиск нужного слова обусловлен и его лексическим значением, и значением искомой конструкции. Результаты проб контролируются учениками прежде всего по неформализованным или не в полной мере формализованным признакам семантическому соответствию полученной и исходной конструкций, стилистическому оформлению пробного варианта, его идиоматической корректности. Формально-грамматический контроль многими из этих испытуемых осуществляется нерегулярно, поэтому в их работах нередки ошибки, состоящие в преобразовании предложения не в безличную форму, а в сходные с ней пассивные (двусоставные) обороты.

Способ работы испытуемых второй группы (13 человек) характеризуется преобладающей ориентацией на формально-грамматические признаки, движением анализа предложения от формы (выделения ядра и определения его морфологического выражения) к ограниченно анализируемой семантике. Эти испытуемые крайне редко обращаются к значению самой конструкции (личной или безличной), они связывают свой поиск и оценку проб с конкретным предметным или ситуативным содержанием предложения, причем к этому аспекту семантики они обращаются обычно на этапе контроля, оценивая «понятность» предложения «без подлежащего». Преобладающая ориентация на форму предложения сочетается с ригидностью операционального состава действия преобразования. Испытуемые пытаются сразу произвести операцию, которая непосредственно выводится ими из школьного определения безличного предложения [11], - механически устранить из предложения подлежащее. Далее «манипулируют» оставшейся частью предложения, испытывая смущение от того, что предложение становится «непонятным» или «нелепым». Их редкие попытки найти лексико-фразеологические варианты решения характеризуются соскальзыванием на перебор синонимического ряда того или иного слова (реже словосочетания) без учета значения искомой конструкции, а иногда и вне контекста предметного содержания предложения. Это ведет к временной потере задачи - перебор синонимов становится автономной по отношению к ней операцией. Контроль результата решения осуществляется по формально-грамматическим признакам и идиоматической грамотности полученного предложения; семантический аспект контролируется крайне ограниченно и несистематически.

Способ работы испытуемых третьей группы (восемь человек) характеризуется обращением только к формально-грамматическому аспекту предложения, а иногда попытками выполнения «с места» той же формальной операции устранения подлежащего из предложения, фактически полным отсутствием лексико-фразеологических вариантов решения. Испытуемые находят верное решение лишь в тех случаях, когда предложение поддается переконструированию без изменений его словарного состава. Мы не склонны относить особенности работы этих детей за счет бедности речевого опыта - в ней, пожалуй, с наибольшей отчетливостью виден разрыв между школьными знаниями о языке и результатами собственной речевой практики.

Итак, выраженная ориентация на значения искомой формы предложения и относительно свободное, гибкое использование различных средств для передачи значения искомого предложения имеют место в работе детей первой группы. В ограниченном, упрощенном виде учет соотношения семантики и формы есть в работе второй группы. Формальный тип решений характерен для третьей группы. Судить по этому материалу о чувстве языка как интуитивном компоненте решения данных задач трудно, так как при специальном опросе большинство испытуемых дают то или иное обоснование своего ответа; оно может быть неверным или представляться надуманным, но оно у испытуемых есть.

Проявления же чувства языка именно как чувства, чутья, догадки обнаруживаются в особом феномене, по которому различается работа разных групп испытуемых и который в значительной мере определяет ход и результат поиска решения. Наши наблюдения, отдельные фрагменты рассуждений учащихся и специальные беседы с ними позволили выяснить, что у испытуемых первой группы после ознакомления с предложением, а иногда по ходу чтения его возникает гипотеза о возможности / невозможности позитивного решения. Объективно она может быть квалифицирована как прогностическая оценка заданного предложения под углом зрения предстоящего действия преобразования. Субъективно же (судя по протоколам) это не является ни гипотезой, ни оценкой в собственном смысле слов. Испытуемые в беседе ссылаются на некоторое «общее впечатление» о предложении, на возникновение ожидания более или менее определенного результата («наверное, предложение преобразуется» «едва ли его удастся преобразовать»), что во многом определяет ход поиска решения. В зависимости от гипотезы различаются латентные периоды работы над разными предложениями. При прогнозе позитивного решения ученик настойчиво производит поисковые пробы, что увеличивает время работы в целом и паузы; при отрицательном прогнозе латентные периоды значительно короче, пробы носят незавершенный, свернутый характер. Сама настойчивость поиска проявляет избирательное отношение к разным типам предложений. Среднее время пауз в работе с «критическими» конструкциями 72с; общее время поиска 2,5мин; средняя продолжительность пауз в работе с предложениями, значения которых с очевидностью не соответствуют значениям искомой конструкции, 43с; общее время работы в среднем 1,3мин. Сам факт возникновения гипотезы (прогноза) осознается ретроспективно, вербализуется скупо, основания ее не осознаются (хотя в ходе рассуждений они, казалось бы, четко представлены, но в сознании ребенка «общее впечатление» о предложении и дальнейшее рассуждение как бы отделены друг от друга). Только объективные характеристики всего состава предложений, фрагменты рассуждений, настойчивость работы с отдельными предложениями свидетельствуют о том, что в основе прогноза лежит связь значений исходной и искомой конструкций.

В ходе работы детей второй группы такого рода гипотезы также возникают, но не предварительно, а в процессе проб, результаты которых, судя по протоколам и беседам, оставляют у испытуемых «впечатление» сходства с искомыми конструкциями. В этих случаях, не найдя желаемого варианта преобразования, ученик высказывает предположение, что замена принципиально возможна. Отрицательную гипотезу испытуемые этой группы высказывают редко, а отрицательный окончательный ответ как бы окрашен переживанием неудачи. Различия в латентных периодах работы над разными предложениями сглажены, хотя они все-таки есть (применительно к уже упоминавшимся конструкциям - в среднем 61с и 54с). Разброс в общем времени работы над разными предложениями не дает ясной картины соотношений с типами заданных предложений.

По протоколам работы этих двух групп обнаружено, что прогноз решения и контроль результата могут оказываться в сложном, противоречивом отношении друг к другу. Ученики первой (реже второй) группы попадают во внутренне конфликтную ситуацию при работе с «критическими» конструкциями в первой серии эксперимента. Часто, не решаясь отказаться от прогнозируемого позитивного решения, испытуемые как бы идут «на компромисс», сознательно допуская смысловые и стилистические погрешности, чтобы все-таки дать позитивное решение. Границы допустимости таких погрешностей оцениваются разными детьми неодинаково.

У испытуемых третьей группы прогноз решения не возникает ни предварительно, ни в ходе проб. На прямой вопрос о прогнозе в беседе по окончании эксперимента они отвечают недоумением, не понимают вопроса. Латентные периоды работы над «критическими» и «некритическими» конструкциями у них фактически не различаются: 46с и 47с; в разбросе общего времени решения определенной картины нет.

Полученные материалы позволяли считать, что прогностическая оценка заданного предложения в значительной мере определяет процесс поиска решения, но вопрос о ее влиянии на успешность решения оставался открытым. Для того чтобы подойти к рассмотрению этого вопроса, необходимо было получить и сопоставить данные о результатах решения задачи и качестве прогноза (его справедливости и ошибочности). В этих целях была построена специальная экспериментальная процедура (II серия эксперимента), в которой сама прогностическая оценка материала составляла специальную задачу. Испытуемым предъявлялся аналогичный предыдущему состав предложений, но инструкция требовала не преобразования каждого из них, а гипотетического ответа о возможности/невозможности преобразования. Ученик мог дать один из трех ответов: положительный, отрицательный, неопределенный. Для ответа он должен был нажать соответствующую кнопку на пульте, соединенном с хронометром, посредством которого фиксировалось время ответа с точностью до десятых долей секунды. Испытуемые были намеренно поставлены нами в условия цейтнота. Им сообщалось, что время ответа — основной показатель успешности работы. Это было связано с необходимостью предупредить попытки дать окончательное решение, а не его прогноз. Предварительно были проведены замеры времени чтения на таких же по объему предложениях, какие использовались в эксперименте. При обработке материала из времени ответа испытуемых вычиталось среднее время чтения.

Данная серия эксперимента должна была показать не только соотношения результатов решения задач и его прогноза, но и принципиальное принятие/ непринятие задачи на прогноз учащимися второй и третьей групп, ее доступность.

Количественный анализ результатов I и II серий эксперимента показал значительное сходство верных и ошибочных решений и прогностических оценок заданных предложений. Количество верных решений и оценок снижается от первой группы к последующим, ошибочные решения и оценки возрастают (см. таблицу).

Внутригрупповые различия выражены более отчетливо, чем межгрупповые. У испытуемых первой группы количество верных ответов в обеих сериях почти в два раза превосходит количество ошибочных ответов. У испытуемых второй группы разница между верными и ошибочными ответами не достигает полутора раз. У испытуемых третьей группы число тех и других ответов фактически одинаково. Что касается неопределенных ответов, то соотношения их иные: в I серии значительная разница только между первой и двумя другими группами. По-видимому, возникающая у детей этой группы предварительная прогностическая оценка не только определяет характер поиска, но и предопределяет его результат. В случае позитивного прогноза активизируется поиск варианта преобразования и отсекается желание оставить предложение «под вопросом». Не случайно у этих детей наибольшее по сравнению с другими количество правок в работах: виден настойчивый поиск. Если гипотеза возникает только в ходе проб (вторая группа), то «чистого впечатления» не складывается, оно зависит от того, что дают пробы. Пробные варианты сами становятся источником сомнений. Во II серии эксперимента влияние проб купировано условиями экспериментальной процедуры, поэтому число неопределенных ответов у испытуемых первой и второй групп почти одно и то же.

Как показывают цифры, прогностическая оценка материала принципиально доступна испытуемым всей выборки. Однако в работе детей третьей группы и в I, и во II серии неопределенные ответы, как показали беседы, являются результатом не сомнений в подлинном смысле слова, а определенной стратегии поведения в экспериментальной ситуации.

В I серии, стараясь избежать ошибок, они пытаются равномерно распределить прочерки и знаки вопроса в записях. Во II серии просто избегают нажимать соответствующую кнопку, поэтому число неопределенных ответов у них сравнительно невелико.

По латентным периодам прогностических оценок обнаружены сходные с I серией соотношения показателей времени, но абсолютные показатели, конечно, значительно ниже.

Рассчитанный по Спирмену [10; 75-78] коэффициент ранговой корреляции верных прогностических оценок и верных решений у испытуемых первой группы (p=0,83) выше табличного значения (p=0,79 для α=0,01). По данным второй и третьей групп корреляции отсутствуют. Ошибочные и неопределенные решения и оценки в работе всех групп статистически не связаны. Можно полагать, что верная гипотеза, как правило, обеспечивает верное решение; ошибочный или неопределенный прогноз еще не обрекает на ошибку или неопределенность до конца поиска; и то и другое корректируется в ходе работы.

Таким образом, исследование показало, что при решении семантико-синтаксических задач, исключающих опору на строгие однозначные правила, чувство языка, как интуитивный компонент поиска ответа, выполняет антиципирующую функцию; прогноз решения в определенной мере автономен к функции контроля результата. В основе его лежит преобладание ориентации ученика на значение предложения и его связь с формой синтаксической конструкции. Дальнейшее исследование требует соотнесения наших данных с материалами программирования речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.А. Брудный и другие), прогнозирования конкретных элементов в языковом материале (Г.Г. Граник), контекстуальных значений языковых единиц (И.Г. Васильева и другие).

Полученные результаты дают основания считать, что основными моментами коррекции курса синтаксиса в школе должны быть: более тщательная работа с семантикой изучаемых конструкций и пересмотр системы практических заданий, с тем чтобы они способствовали формированию избирательного подхода к языковому материалу, что связано с привлечением школьниками своего речевого опыта к учебной работе и развитию разных функций чувства языка.

[1] Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969. 605с.
[2] Белл Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы, проблемы. М., 1980. 318с.
[3] бессознательное. Природа, функции и методы исследования: В 4 т. / Под общ.ред. А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина. Т.3. Тбилиси, 1978. С.27-46, 156-167, 220-234, 667-673.
[4] Василевич А.П. Проблема измерения языковой компетенции // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983.
[5] Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С.5-361
[6] Гак В.Г. К проблеме синтаксической семантики (семантическая интерпретация «глубинных» и «поверхностных» структур) // Инвариантные синтаксические значения в структуре предложения. М., 1969. С.77-87
[7] Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологические механизмы чувства языка // Вопр. психол. 1983. №4. С.137-142
[8] Общее языкознание. Внутренняя структура языка / Под ред. Б.А. Серебренникова. М., 1972. С.200-385, 456-515
[9] Русская грамматика: В 2 т. Т.2. М., 1980. С.83-136
[10] Суходольский Г.В. Основы математической статистики. Л., 1972. С.62-82

[11] По этому определению, в безличных предложениях «нет и не может быть подлежащего»; при этом не оговорено, что речь идет о грамматическом, а не логическом подлежащем (субъекте действия).

Поступила в редакцию 10.VII 1987г.