Задача прогноза успешности обучения определенной трудовой деятельности, ее выполнения и совершенствования в ней была и, вероятно, всегда будет центральной для прикладных, психологических исследований [2]; [14]. В наиболее простой постановке задача прогноза формулируется следующим образом. Имеются результаты психофизиологического обследования P_i в момент времени t и значение некоторого параметра С (эффективности) на момент времени t + Dt. Требуется, опираясь на значения Р_i (выраженности индивидуально-типологических качеств личности) предсказать значения С (уровень достижений).

Содержательно это может быть прогноз успешности профессионального самоопределения выпускника школы; академических достижений студента при специализированном обучении; профессиональных достижений (стандартов качества) уже работающих.

Когда говорят о прогнозе, обычно имеют в виду две его стороны: целевую и прогностическую.

Целевые признаки определяют задачу исследования. Чаще всего они относятся не к ведению психологии, а к смежным дисциплинам. Правильному формированию целевых признаков должно быть уделено особенно серьезное внимание: более 60% неудач в работах по профотбору объясняется неправильным подбором или измерением целевых признаков [23].

К прогностическим признакам относятся признаки, которые входят в качестве независимых переменных в «уравнения прогноза». В нашем случае в этом качестве выступают результаты многомерных личностных измерений. Это позволяет, используя одну и ту же систему признаков, строить уравнения успешности для абитуриентов средних и высших педагогических школ, студентов и учителей.

В результате экспериментальных исследований мы получаем две группы данных: значения целевых и прогностических признаков на некоторой выборке испытуемых. Далее необходимо на данном эмпирическом материале восстановить математический закон (функцию), связывающий значения целевого признака С и свойств личности P_i:

Если задача «на восстановление математического закона (функции)», связывающего значения целевого признака С (мер эффективности) и свойств P_i может быть решена, то мы получаем веские доказательства существования специальных способностей к определенной профессиональной деятельности и возможность на основе диагностики главных составляющих этих способностей предсказать с определенной вероятностью «шансы» кандидата успешно овладеть той или иной профессиональной деятельностью и добиться успехов в процессе работы [2], [14], [15].

Однако при отсутствии объективных мер эффективности труда или стандартов качества работы эта задача на «восстановление математического закона» Практически не разрешима.

Как показывает анализ результатов исследований по профотбору абитуриентов в средние и высшие педагогические школы [3], [10], [11], из-за отсутствия объективных критериев эффективности работы учителей (системы целевых признаков) до сих пор не удается доказать существование специальных способностей (системы прогностических признаков) к педагогической деятельности и, следовательно, разработать научно обоснованную систему профотбора и размещения специалистов педагогического профиля. В свою очередь, отсутствие «жестких» критериев оценки профессионально важных качеств, необходимых для успешной работы и роста учителя, сделало невозможным создание системы аттестации педагогических кадров и их тарификации, необходимость в разработке которой стала очевидной.

По мнению профессора Д. Лотона из Великобритании, «при обсуждении проблемы оценки деятельности и профессионального роста учителей выявляется следующее: для учителя важно ясно представить себе, что от него требуется, - как раз этого часто не наблюдается во многих странах. Определение функций учителя чрезвычайно расплывчато. На педагогов смотрят то как на репетиторов, обучающих детей основным навыкам, то как на профессионалов, отвечающих за всестороннее развитие ребенка. В конечном счете важно не столько определение, сколько качество такой подготовки учителя, которое позволит им расширить круг своих обязанностей» [12].

При анализе динамики общественного мнения о роли образования, предпринятом социологами (цит. по [12]), удалось установить закон периодической смены настроений в обществе к образованию как источнику позитивных перемен в сфере культуры.

В странах Северной Америки и Европы оптимизм в отношении образования наблюдался после второй мировой войны, особенно в 50-е - 60-е гг., когда люди жили надеждами на будущее. Однако оказалось, что переломный момент в настроениях приходится на конец 60-х гг.

Последствия такого процесса (периода разочарования) могут быть двоякие: во-первых, возникает более критическое отношение к системе образования и, во-вторых, повышаются требования к отдаче от вкладываемых в образование средств.

Критическое отношение к системе образования может выражаться в обвинениях по поводу снижения уровня обучения или его эффективности. На этой стадии обычно создаются так называемые группы давления, обработки общественного мнения. Требования «качества обучения» и «отдачи вложенных средств» становятся лейтмотивом многочисленных выступлений политических деятелей по вопросам образования. В результате системе образования могут быть навязаны различные формы контроля: проверка в виде экзаменов, отчетность и аттестация учителей, новые более адекватные учебные программы.

В соответствии с этим законом обнаруживается периодическая смена моделей управления образованием.

На первой фазе (стадии оптимизма) образование считается полезным и на учителей смотрят как на добровольных распространителей культуры. В этот период профессия учителя воспринимается как нужная, и компетентность учителей обычно не ставится под сомнение. Возникает тенденция к расширению функций учителя, например, помимо ответственности за развитие учебно-познавательных способностей детей, на него может быть возложена задача социального и эмоционального воспитания. Кроме того, может утвердиться более либеральный стиль преподавания.

На второй фазе (стадии разочарования) складывается мнение, что система образования не справляется со своей задачей, не обеспечивает ожидаемых от нее экономических и социальных выгод. В этот период профессия учителя в целом воспринимается как бесполезная и мастерство педагогов ставится под сомнение. На этой стадии возникает тенденция к сужению функций учителя: например, усиление ответственности за формирование основных навыков чтения, письма и счета и введение контроля за результатами обучения. Кроме того, может утвердиться более консервативный стиль преподавания.

Следовательно, периодическая смена моделей управления образованием влечет за собой и смену критериев «качества» (стандартов) работы учителя.

По данным Л. Фестингера [25], существуют два вида заключений о результативности: а) заключения о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма); б) заключения о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кем-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма).

В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека (ориентация на «развитие»); во втором - на основе сравнения результата по отношению к результатам внутри привлекаемой для сравнения социальной группы, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность»).

В соответствии с данной теорией социального вывода изменение модели управления образованием влечет за собой и изменение стандартов (критериев, норм) оценки учителем результативности своих или чужих действий.

Результаты эмпирических исследований влияния индивидуальной и социальной нормы на характер дидактической коммуникации [20] действительно подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных преимущественно на «развитие» или «результативность» учащихся.

Учителя, ориентированные на «развитие», чаще обращают внимание на изменчивые факторы достижений (прилежание или старательность учащихся); учителя, ориентированные на «результативность», более обращают внимание на устойчивые факторы достижений (способности школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьных достижений.

В отношении подкрепления у обоих типов учителей наблюдаются противоположные реакции. Учителя, ориентированные на «результативность», отзываются о школьнике, показатели которого превосходят средние, с похвалой, даже когда его результаты снижаются; учителя, ориентированные на «развитие», в этом случае его порицают. Вместе с тем лишь последние реагируют похвалой на рост достижений школьника. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление (и помощь) в процессе решения школьником задач. В противоположность этому учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают только тогда, когда результат (правильный или ошибочный) - уже получен [33].

Ф. Райнберг выявил различие обоих типов учителей по степени индивидуализации предлагаемых на уроке заданий. Учителя, ориентированные на «развитие», более гибко варьировали меру сложности задаваемых вопросов и время, когда они задавались. В частности, если школьник, вызванный к доске, затруднялся в ответе, то или упрощалась формулировка вопроса, или оказывалась помощь в поиске ответа [30].

Если объединить все, что характеризует поведение учителя на уроке, ориентированного на «развитие», то можно предположить, что его стратегия и тактика обучения должны оказывать положительное влияние на текущую мотивацию школьника к достижениям на уроке, на успешность его обучения, а возможно, и на формирование мотива достижения.

Имеющиеся данные в какой-то мере подтверждают это. Л. Браукманн получил корреляцию между ориентацией 16 учителей начальных классов на «развитие» и средним уровнем успеваемости в классе (для 492 учеников III класса) [22], равную +0,54. Были также получены доказательства того, что в восьми IV классах (196 школьников), учителя которых были ориентированы на «результативность», мотив неудачи более выражен, чем в трех других классах (76 школьника) [29]. Об этом же свидетельствовали и соответствующие различия в экзаменационной тревожности и в равнодушии к школе или даже непринятии ее.

Уже только эти корреляционные данные позволяют предполагать влияние ориентации учителя на развитие мотивов учащихся. Это предположение подкрепляют результаты годового лонгитюдного исследования восьми классов старшей ступени основной школы [30]. Все классы были сформированы в начале пятого года обучения: четыре из них велись учителями, ориентированными на «развитие», а другие четыре на «результативность». Ученики каждого класса были разбиты (в соответствии с их уровнем интеллектуального развития) на три группы.

Было показано, что в первой группе первоначальная величина мотива неудачи на протяжении года понизилась и наиболее сильно у интеллектуально слабой группы. Мало того, школьники всех трех групп сообщили о своем ощущении, что их возможности возросли. В конце года школьники, учившиеся у учителей, ориентированных на «развитие», значительно реже приписывали свои неудачи недостаточности своих способностей в отличие от школьников, учившихся у учителей, ориентированных на «результативность».

С. Круг не только подтвердил влияние ориентации учителей, но и ввел более точную дифференциацию этого влияния [27].

Исследования 40 классов реального училища на протяжении пятого года обучения еще раз показало, что классы учителей, ориентированных на «развитие», характеризуются меньшей выраженностью мотива неудачи и экзаменационной тревожности, а также большим интересом к учебным предметам. Кроме того, ученики таких учителей в среднем считали себя более прилежными и более одаренными, чем это наблюдалось у учеников, чьи учителя были ориентированы на «результативность». В последнем случае построение уроков было направлено на оценку одаренности школьников, которая, впрочем, совпадала с их фактическими показателями выполнения тестов интеллекта. Сами школьники также объясняли достижения в учебе своих товарищей по классу главным образом уровнем их способностей. Они также правильно определяли ориентацию своего учителя. Кроме того, в таких классах наблюдалась более тесная связь между IQ и школьными успехами, а также между последними и полученными при заключительном тестировании показателями таких личностных свойств, как представление о себе, тревожность, интересы.

Своей ориентацией на «развитие» или «результативность» учитель может влиять на мотивацию учеников как прямо, так и косвенно. Прямо, потому что ученики перенимают его ориентацию, косвенно, потому что ориентация учителя структурирует его поведение на уроке таким образом, что ученики вынуждены реагировать на его воздействия так, как он от них ожидает. Выраженные ориентации своего учителя ученики начинают правильно определять не позднее V класса [28].

Результаты исследований влияния ориентации учителя на характер дидактической коммуникации хорошо иллюстрирует механизм изменений отношения педагога к учащимся, форм и методов обучения и его содержания в зависимости от того, какую норму - индивидуальную или социальную - принимает педагог при оценке своих или чужих достижений.

В свою очередь санкционированная официально норма оценки достижений увеличивает долю учителей с соответствующей ориентацией.

Тип Х - стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственна непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон. Его антипод: отчужден, эгоцентричен, сдержан.

Тип Y - заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемого предмета. Работает по последовательной, подробно разработанной программе, предъявляет высокие требования, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный. Его антипод: неорганизован, небрежен.

После исследований Д. Райном наиболее распространенных типов учителей [31], сходные типы были выделены в работах П. Соломона (цит. по [9]), А. Комбса [24], Г. Клауса [8] и Н. Кузьминой [10] и др.

Таким образом, изменение отношения к образованию может смещать официальные критерии оценки эффективности преподавания учителей и приводить к увеличению в выборках работающих учителей доли преподавателей, удовлетворяющих критериям новой модели управления образованием.

Следовательно, при разработках моделей педагогических способностей (системы прогностических признаков) неучет социального контекста может приводить к смешению целевых признаков (мер эффективности) и скепсису многих исследователей в попытках найти доказательства существования специальных способностей к педагогической деятельности.

Однако, как мы попытались показать выше, существуют два типа преподавателей: сходных в определении предмета своей работы, но резко различающихся по своим целям.

Смена периода либерализации периодом консерватизма в отношении образования сопровождается смещением оценки эффективности преподавания: от ориентации на индивидуальную относительную норму к социальной относительной норме оценки достижений и увеличению в выборках учителей доли преподавателей типа Y.

Очевидно, что в период «разочарования» в отношении образования преподаватели типа Y будут оцениваться как эффективные, а преподаватели типа Х как неудовлетворяющие «стандартам» качества обучения. Следовательно, при разработках моделей педагогических способностей в будущем необходимо кардинально изменять подходы к социально одобряемым и отвергаемым стилям преподавания.

Сходство преподавателей типа Х и Y предопределяет общую направленность их профессиональной деятельности, а различия в ожиданиях (целях образования) - дидактическую технологию обучения (выбор дидактических средств и контроля за результатами обучения), а также форму и содержание дидактической коммуникации (монологической или диалогической).

На социологическом уровне смена парадигм образования прослеживается по крутизне градиента (убывания или роста за год) числа школ с углубленным изучением какого-либо предмета [15]. Прагматическая направленность такой формы обучения, ориентированной на подготовку школьников для поступления в высшие школы, предъявляет особо высокие требования к квалификации педагога. Сама организация обучения в таких классах вынуждает его к поиску только тех технологий, которые позволяют эффективно управлять процессом усвоения специальных знаний или формирования важных для будущей профессии умений. Следовательно, в общеобразовательных школах учителя, работающие в классах с углубленным изучением какого-либо предмета, должны обладать более высоким уровнем квалификации и обнаруживать склонность к педагогическому стилю Y.

Поскольку ориентация данных учителей на конечный результат (достижения школьниками установленных высшей школой стандартов качества подготовки) предрасполагает их к развитию способности к прогнозированию академической успешности своих учащихся, то сформированность этой способности может рассматриваться как необходимый и достаточный признак принадлежности педагога к типу Y [8].

Проверка этого предположения и стала основной целью данного исследования.

Среди московских школ были выбраны школы с углубленным изучением математики. Из этих школ была выбрана одна школа с высоким рейтингом преподавательского состава. Из преподавателей специализированных классов этой школы был выбран один из лучших (по мнению администрации школы) преподаватель математики, имеющий базовое педагогическое образование и 20-летний опыт работы в школе. За 5 лет до начала исследования он получил право преподавать математику в специализированных классах. За год до исследования получил сертификат на право «взимать» плату с родителей школьников, поступающих на конкурсной основе в этот класс [34].

МЕТОДИКИ

Для проверки предположения о прогностической способности, как о ведущем признаке принадлежности учителя к типу Y, использовались три группы методик.

А. Шкалы рейтинга академической успешности (математической одаренности - математических способностей + прилежание) школьников.

Для целей нашего исследования использовался наиболее простой способ шкалирования: десятибалльная «псевдоравноинтервальная» шкала Терстоуна. С помощью этой шкалы преподавателю предлагалось предсказать академические достижения (выраженность способностей и прилежания) своих учащихся на основе только своего опыта наблюдений за ними. Результаты шкалирования учащихся и выступали как мера способности данного педагога к прогнозированию академической успешности школьников на следующей ступени обучения (учащихся VIII класса перед переходом в IX; учащихся IX класса перед переходом в выпускной класс) [7] [13].

Б. Шкалы ауторейтинга академической успешности школьников.

Для целей нашего исследования использовался наиболее простой способ самооценки по стобалльной шкале. С помощью этой шкалы школьникам VIII и IX классов предлагалось оценить у самих себя способность к обучения (прилежанию) по всем учебным дисциплинам. Результаты шкалирования учащимися своих способностей и выступали как мера «усвоения школьниками критериев оценки результативности их учителя» [7], [8], [13].

В. Объективные методы психодиагностики уровня когнитивного и личностного развития учащихся.

Для этой цели использовались стандартизированные тесты [1]:

1. ТДС — тест дифференциальных способностей для определения математических способностей и способностей к абстрагированию.
2. 14-ЛФ — детский вариант опросника Р. Кеттелла для определения личностного профиля математически одаренных школьников.
3. АПИ — анкета профессиональных интересов Дж. Холланда для определения профессиональных интересов школьников.

Для оценки эффективности используемых преподавателем дидактических техник производился:

1. тотальный анализ школьников при продольном срезе по ТДС и
2. расчет индекса эффективности преподавательского стиля по уравнению «прогноза успешности» с помощью 16PF.

Обследование проводилось в течение 1990/91 учебного года в двух классах при участии 56 школьников.

Обследование школьников включало два этапа:

1. оценки педагогом выраженности у его учащихся математической одаренности и выделение на основе шкалирования двух контрастных групп по методу экстремальных группировок признаков;
2. последующего тестирования школьников для определения их когнитивного и личностного развития.

Учащиеся VIII класса			Учащиеся IX класса
№	способности	Реализация	№	способности	Реализация
1	9	8	9	10	9
9	9	6	8	9	9
16	9	9	11	9	8
17	9	8	12	9	8
18	9	9	9	9	6
19	9	9	19	9	8
26	9	7	20	9	6
2	8	7	23	9	9
3	8	7	28	9	7
11	8	7	1	8	8
25	8	7	7	8	8
27	8	8	17	8	8
7	7	7	18	8	7
8	7	5	22	8	6
13	7	8	25	8	7
14	7	8	3	7	9
28	7	8	4	7	6
4	6	6	5	7	8
5	6	7	21	7	9
10	6	6	26	7	5
12	6	8	2	6	6
15	6	7	10	6	8
20	6	8	13	6	6
21	6	8	14	6	8
22	6	8	15	6	8
23	6	7	24	6	7
24	6	7	27	6	8
6	4	8	6	5	8
28	=7,2	=7,4	28	=7,6	=7,5
	σ=l,4	σ=0,95		σ=1,3	σ=1,1

Примечание. Школьникам в алфавитном порядке приписывались номера; ранжирование производилось по оценкам выраженности математических способностей в нисходящем порядке.

В табл.1 приведены данные о распределении оценок математических способностей и прилежания школьников VIII и IX классов. Для устранения систематических ошибок эксперта при рейтинге оценки преподавателя нормировались относительно центральной тенденции ранжированного ряда по формуле:

За меру способности к прогнозированию академической успешности принимались усредненные стандартизированные оценки по выраженности математических способностей и прилежания. Усредненные баллы ранжировались. В качестве критерия для выделения контрастных групп - высокоодаренных - низкоодаренных - использовался метод определения пограничных значений доверительного интервала медианы ранжированного ряда.

Как видно из табл.2, у математически одаренных школьников в соответствии с прогнозом учителя самооценка способностей к усвоению знаний математического цикла выше средней; у математически неодаренных - ниже средней. У школьников VIII класса усредненная самооценка способностей к усвоению знаний по другим дисциплинам носит противоположный характер: чем ниже оценка по математике, тем выше оценка по другим предметам и, наоборот. У школьников IX класса усредненная самооценка способностей к усвоению знаний по другим дисциплинам носит сопряженный характер: чем ниже оценка по математике, тем ниже оценка по другим предметам и, наоборот.

Таблица 3 Оценка различий по показателям выполнения субтестов «математических способностей» (МС) и «способностей к абстрагированию» (СА) одаренных и неодаренных школьников

Примечание. При МС + СА - К = 45, р<0,05 для школьников VIII класса; при МС + СА - К = 55, р<0,01 для школьников IX класса.

Как видно из табл.3, у математически одаренных школьников в соответствии с прогнозом учителя выраженность математических способностей по тесту ТДС выше средней; у математически неодаренных школьников - ниже средней. У школьников VIII класса статистически значимые различия обнаружены по показателям субтеста «математических способностей» и их отсутствие по показателям «способности к абстрагированию». У школьников IX класса различия обнаружены по показателям «математических способностей» и по «способности к абстрагированию». При суммировании баллов по показателям выполнения субтестов различия обнаружены в обоих классах.

Как видно из табл.4, у математически одаренных школьников VIII класса в соответствии с прогнозом учителя их математической одаренности обнаружились статистически значимые различия по 14-ЛФ: по фактору А (потребности в общении, общительности) и фактору Н (навыкам общения, смелости). Школьники, более одаренные, испытывали большую удовлетворенность потребности в общении (оказались менее контактными), но более раскованны в контактах (более смелы); школьники, менее одаренные, испытывали большую потребность в общении (более контактны), но менее раскованны в контактах (более застенчивы).

Различий по тесту АПИ - анкеты профессиональных интересов - не обнаружено.

Как видно из табл.5, у математически одаренных школьников IX класса в соответствии с прогнозом учителя их одаренности обнаружились статистически значимые различия по первой субшкале АПИ: более выраженный интерес к профессиям реалистического типа. Школьники, более одаренные, предпочитали в будущем выбирать такие профессии (инженера, механика и т.п.), предъявляющие высокие требования к наличию у претендентов математических способностей и хорошо развитых психомоторных умений.

При оценке эффективности используемых педагогом дидактических техник по критерию X² по субтесту «математических способностей» удалось обнаружить статистически значимые различия у школьников IX класса, более успешно решающих задания по субшкале «математических способностей» по отношению к школьникам VIII класса, более успешно решающих тестовые задачи (X² = 29, р<0,01).

Расчет коэффициента эффективности педагогического стиля показал, что величина индекса равна 8,6 (при норме этого показателя - 5,4 для учителей старших классов).

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

В рамках дифференциального подхода к исследованию специальных способностей эффективность труда учителя может быть объективно измерена по степени сходства его педагогического стиля с эталоном качества работы, заданным приоритетной на данный момент времени моделью управления образованием [2], [15], [19], [21].

Смена критериев качества (эталонов) смещает систему оценок эффективности труда педагога: уровню квалификации педагога предъявляют или более жесткие, или более либеральные требования.

В соответствии с вектором смещения системы оценок, как мы предположили, происходит монотонное увеличение доли (числа) или преподавателей типа Y или X, ориентированных либо на «результативность», либо на «развитие» школьника в процессе обучения.

Априори это указывает на существование в любой выборочной совокупности работающих учителей равной квоты (соотношения) преподавателей с доминантными или рецессивными задатками, т.е. равновесие интер-интраспособностей.

При нарушении равновесия (при смене моделей управления образованием) в выборочной совокупности работающих учителей будет расти число преподавателей с доминирующими (доминантными) способностями, предрасполагающими к более успешной работе в новых условиях и уменьшается доля учителей с рецессивными способностями, предрасполагающими к более успешной работе в старых условиях.

В качестве индикатора смены моделей управления образованием мы взяли величину градиента (роста или убывания за единицу времени) числа школ по годам с классами с углубленным изучением какого-либо предмета [4], [6], [12], [15].

По социологическим данным, в нашей стране рост школ с классами с углубленным изучением какого-либо предмета наблюдается с 70-х гг. и достиг пика к 1993 году. Эта динамика роста отражает прогрессирующую тенденцию к внедрению более жестких моделей управления образованием, ориентированных на результативность.

В соответствии с данной тенденцией оценка эффективности труда учителя может строиться только на измерении конечных результатов (эффекта развития), т.е. на способности учителя контролировать уровень усвояемости знаний (формируемости навыков) у школьников с принятыми стандартами (критериями) подготовленности школьников к поступлению в средние (высшие) учебные заведения или к получению работы, требующей высокой специальной подготовки.

Смещение требований к учителю в сторону его результативности на данный момент делает приоритетной модель педагогического стиля типа Y. Способность к прогнозу академической успешности школьников, присущая данному типу педагогов, помогает им осуществлять оперативный контроль усвоения знаний и вносить коррекцию в технологию обучения для минимизации числа школьников, отстающих в своем развитии. Очевидно, в этом случае квалификация педагога будет оцениваться как наиболее высокая.

Результаты нашего обследования являются достаточно хорошей иллюстрацией новой политики в образовании.

Как видно из табл.1, у школьников с углубленным изучением математики уровень математических способностей оценивался учителем в целом выше, чем уровень математической подготовленности школьников обычных классов.

Анализ различий между контрастными группами школьников по показателю «усвоения школьниками критериев оценки результативности учителя», как видно из табл. 2, 3, показал, что школьники, оцениваемые учителем как математически одаренные, также оценивали и себя как одаренных и, наоборот.

Иначе говоря, установка учителя на достижение результативности своих учащихся заставляла одних или добиваться высоких достижений в соответствии с ожиданиями учителя, или придать максимум усилий (прилежания), чтобы заслужить одобрение учителя.

Эти результаты полностью подтвердили ранее полученные данные немецких психологов из Университета в Бохуме [20] о влиянии избирательной установки учителя (типа Y) на результативность учащихся.

Однако по мере усвоения школьниками критериальных норм оценки результативности своего учителя, как видно из табл.4, 5, в начале учебного цикла (в VIII классе) учитель, ориентируя своих учеников на достижение высоких результатов, позитивно подкреплял только те образцы поведения школьников, которые он связывал с высокой успешностью: замкнутость и покладистость в отношениях и негативно - открытость и неумение налаживать отношения. В конце учебного цикла - в IX классе - учитель в процессе взаимодействия со своими учащимися, по-видимому, закреплял установку ребят только на решение задач. Математически одаренные школьники IX класса по АПИ обнаруживали явное предпочтение профессий реалистического плана, в которых достижения оцениваются по реальному результату по сравнению с математически неодаренными школьниками IX класса.

Как следствие такой педагогической стратегии могут выступать результаты тестирования уровня когнитивного развития школьников по ТДС: математически одаренные школьники обнаружили большую успешность в решении тестовых задач, предложенных для диагностики выраженности математических способностей и способностей к абстрагированию, чем математически неодаренные школьники. По-видимому, позитивный эффект обучающих технологий, используемых учителем, не только стимулировал реализацию математических способностей, но и влиял на общее когнитивное развитие учащихся.

Таким образом, результаты, полученные в этом исследовании, действительно подтверждают гипотезу о связи обоснованных ожиданий взаимодействия с успешностью обучения у учителей типа Y. Чем лучше учитель типа Y знает своего ученика, тем увереннее он может прогнозировать его успехи в будущем. А на основе этого учитель может определить, как следует ему обращаться с учеником, чтобы стимулировать реализацию его когнитивного потенциала.

Следовательно, способность к педагогическому прогнозированию может выступать как надежный и релевантный показатель принадлежности работающего учителя к типу Y.

Эти результаты, полученные в рамках дифференциального подхода к исследованию специальных способностей, могут быть использованы для разработки критериев аттестации работающих учителей и аккредитации средних и высших учебных заведений.

[1]. Аминов Н.А. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности школьников при отборе в педагогические классы, абитуриентов педагогических училищ, пединститутов. Рига, 1990.
[2]. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 т. М., 1982.
[3]. Алешина Е.С. Проблемы диагностики педагогических способностей // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища. Л., 1988. С.27-38
[4]. Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992. С.5-17
[5]. Измерение и оценка труда учителя в США. М., 1977.
[6]. Ильин Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования // Вопр. психол. 1992. №3-4. С.19-23
[7]. Ингенкамп С. Педагогическая диагностика. М., 1991.
[8]. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.
[9]. Kpemu Б. Психология в современном спорте. М., 1978.
[10]. Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей учащихся // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984. С.101-106
[11]. Ландшир Ж. Отбор учителей // Перспективы. 1982. №1-2. C.249-255
[12]. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспективы. 1987. №4. С.34-43
[13]. Магун В.С. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности // Психологические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976. С.195-208
[14]. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
[15]. Опыт работы кабинета профконсультации. Тарту, 1989.
[15]. Пиниольос X.Л. Человеческий потенциал и его реализация // Перспективы. 1990. №1. С.136-142
[17]. Петрова И.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань, 1982.
[18]. Регуш Л.А. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута // Вопр. психол. 1985. №1. С.94-109
[19]. способности и склонности. М., 1989.
[20]. Хекхаузен X. мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986.
[21]. Шадриков В.Д. способности в структуре психики // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986. С.3-8
[22]. Brauckmann L. Ertellung und Erprobung eines Lehrerverhaltenstrastrainings zur Veranderung der motivanregenden Bedingungen des Unterrichts. Psychologisches Institut der Ruhr- Universitat. Bochum, 1976.
[23]. Cattell R.B. (ed.) Handbook of multivariate experimental psychology. Chicago: McNally, 1966.
[24]. Combs A.W. The professional education of teachers. Boston, Mass.: Allyn and Bacon, 1965.
[25]. Festiger L.A. Theory of cognitive dissonance, Evanston, 1964.
[26]. Henning К. Buldung und Identitat // Eriang Forsch B. 1986, N 20. S.51-65
[27]. Krug S. Lehrererwartung und Schulerattribuiening. Abtenilung fur Philosophic, Padagogik, Psychologie dur Ruhr-Universitat. Bochum, 1980.
[28]. Luhrmann I.U. Bezugsnorm: Perzeption und Orientierung bei Schulem. Psychologisches Institut der Ruhr-Universitat. Bochum, 1977.
[29]. Pheinberg F., Scfunalt H.D., Wasser I. Ein Lehreruntcrschied, der etwas ausmacht // Zeitschrift fur Entwicklungspsychologie und Padogogische Psychologie. 1978. Bd. 10.
[30]. Rheinberg F. Leistungsbewertung und Lcmmotiration. Gottingen, 1980.
[31]. Ryans D.G. Characteristics of teachers. Washington D. C. American Council on Education, 1960.
[32]. Schuerger I.M., Kepner I., Lawler B. Verbal quantitative differential as indicator of temperamental differences // Multivar. Exp. Clin. Res. 1988. V. 4 N 3. р.57-66
[33]. Wagner M. Entwicklung und Erprobung eines Beobachtungsschlussels zur Erfassung bezugsnormspecifischer Aspekte im Lehererverhalten Psychologisches Institut der Ruhr-Universitat. Bochum, 1977.
[34] Обследование, проводилось в рамках проекта исследований по разработке критериев аттестации педагогических кадров, ведущихся под руководством Н.А. Морозовой и А.Л. Смятских.