При всем многообразии подходов к проблеме способностей [22] мы разделяем такое понимание, согласно которому способности рассматриваются как индивидуально психологические особенности, связанные с природными предпосылками и определяющие успешность деятельности [4], [17], [26]. За способностями, по мнению Н.С. Лейтеса и В.Д. Шадрикова [17], [27], стоит прежде всего своеобразие психических процессов, обусловленное соответствующими психофизиологическими функциями индивида.

К настоящему времени экспериментально доказано, что свойства нервной системы (СНС) как природные задатки оказывают существенное влияние на продуктивность запоминания [4], [5], [10]. Накоплено также достаточно фактов, свидетельствующих о важном значении памяти в успешности школьного обучения [6], [8], [24]. Исходя из сказанного, память предлагается рассматривать как одно из условий развития общих способностей человека [4], [17].

Само понятие мнемических способностей в советскую литературу ввел А.А. Смирнов [24], определяя их как индивидуальные различия в точности, быстроте и прочности запоминания. Действительно, в психологических работах память рассматривается как компонент общих [4] и специальных [26] способностей. Она включается в общую способность к усвоению знаний - обучаемость, которая, по гипотезе Б.Г. Ананьева [1], - свойство общей одаренности человека. Экспериментально зависимость между обучаемостью и индивидуальными особенностями памяти прослежена в ряде работ. В целом у школьников с более высокой обучаемостью наблюдается и более развитая память [6], [7], [14].

По данным ряда авторов, высокая умственная одаренность включает достаточно хорошую память [4], [5]. При факторном анализе интеллекта, который часто определяется как обобщенная способность к обучению, различные виды памяти входят в число ее значимых факторов [29]. Более того, при факторном анализе различных познавательных функций память выделена в качестве «первичной умственной способности» [31]. Память также входит в состав специальных способностей: музыкальных [26], математических [16], языковых [12]. способности и память имеют единую нейрофизиологическую основу - в виде природных предпосылок - СНС, что указывает на их общее происхождение [26].

Таким образом, есть основания рассматривать индивидуальные особенности памяти в качестве возможного компонента общих способностей. Такой подход предполагает, с одной стороны, исследование обусловленности памяти природными предпосылками, с другой - анализ конкретных проявлений ее в успешности деятельности.

В данной работе мы не рассматриваем проблему природных предпосылок памяти. Об этом см. подробно [9], [10]. Здесь представлена та часть материала, которая относится к проявлению мнемических способностей в успешности учебной деятельности.

Памяти отводится большое место в школьном обучении. При понимании учения как «двойного» процесса - как накопления знаний и овладения способами оперирования ими - значение памяти подчеркивается в обоих звеньях [19], [20]. Очевидно, что память играет большую роль при накоплении знаний. Но и второй компонент этого процесса - овладение способами оперирования знаниями, который неразрывно связан с мышлением, имеет определенное отношение к процессам памяти. Он включает как продуктивные так и репродуктивные компоненты [14], [20]. Память является основой репродуктивного мышления, обеспечивающего понимание нового материала применение знаний на практике, если не требуется их существенного преобразования [14]. Но память играет определенную роль и в продуктивно» мышлении, так как имеющиеся знания - опора в открытии нового [14], [19],[20]. Отмечая это обстоятельство, А.А. Смирнов писал, что роль памяти велика не только для закрепления прошлого опыта, но и для создания нового [24]. Действительно, непосредственное экспериментальное сопоставление особенностей памяти и результатов школьного обучения указывает на определенное соответствие между школьными успехами и продуктивностью памяти, хотя у различных авторов есть и известные расхождения одни делают вывод о том, что функция памяти имеет большое значение для процесса усвоения знаний ([2], [5], [24]); другие считают, что сам; функция памяти - ее органическая основа - не имеет столь большой значения для процесса обучения ([13], [21]) или она вообще может не иметь никакого значения [11]. Недостатки же памяти, которые наблюдаются у детей с пониженной успеваемостью, связываются в основном с недостатками развитии их мышления [11], [14].

обобщение этих данных приводит к выводу, что, конечно, нельзя отрицать большую роль смысловой памяти в обучении, но нельзя недооценивать и значение самой мнемы, органической основы памяти. Анализ экспериментальных материалов, в которых эта сторона памяти недооценивается, убеждает в том, что часто отсутствие различий в результатах «механического запоминания» между успешно и плохо успевающими школьниками объясняется или недостаточнойпредставленностью самой функции памяти, или легкостью мнемических тестов, мало дифференцирующих испытуемых. В тех исследованиях, где функция памяти изучалась всесторонне, различия в непосредственных видах запоминания между учениками с разной успешностью усвоения отчетливо обнаруживались. Так, в работе А.М. Игнатенко [8] эти различия между группами учеников, хорошо и плохо обучающимися в VI и IX классах, становятся особенно выразительными, когда память анализируется по комплексной, суммарной характеристике.

Показательно в этом смысле исследование Т.В. Егоровой [6], в котором у отстающих учеников наряду с худшей продуктивностью смысловой памяти наблюдались нарушения в самой функции запечатления. При этом по каждому отдельно взятому показателю памяти среди отстающих учеников были такие, которые достигали результатов хорошо успевающих, «но не оказалось ни одного отстающего ученика, у которого продуктивность произвольного запоминания по всем показателям достигала бы среднего уровня» [6; 135] хорошо успевающих учеников. Недостатки памяти у этих детей проявлялись по-разному: у одних могла быть нарушена динамика процесса запоминания, у других снижен его объем, а у третьих наблюдалось и то и другое.

По данным В.И. Зыковой [7], дети со стойкой неуспеваемостью имеют также определенные дефекты в функции запечатления. Наряду с затрудненным характером процессов внутренней переработки информации, происходящих из-за того, что у этих детей недостаточно развиты способности к абстрагированию и обобщению, не менее существенная их особенность в том, что вновь приобретенные знания оказываются крайне непрочными: уже к следующему уроку они ничего не помнили и не узнавали из того, что было усвоено. Кроме того, у этих ребят, по сравнению с учениками обычного класса, обнаруживается резкое различие во времени воспроизведения.

Показательно, что сами учителя, которые работают в экспериментальных классах со специально отобранными детьми, плохо обучаемыми в массовой школе, прежде всего указывают на плохую память у этих детей [13]. Следовательно, экспериментальные данные подтверждают важную роль памяти в успешности обучения в школе.

В данной работе память рассматривалась, исходя из современных представлений, как сложная многоуровневая система - от уровней с более элементарной переработкой информации, связанных в основном с процессами собственно запечатления, до сложных форм перекодирования информации, где большую роль играют процессы мышления [9], [10].

Первоначально нами была изучена структура памяти взрослого человека [10]. При факторизации 25 тестов, которые относились к измерению индивидуальных особенностей следовых характеристик памяти, запоминанию простейших свойств, целостных объектов, а также смысловых отношений, была получена пятифакторная структура памяти, свидетельствующая о многоуровневом, многомерном характере этой функции. В самостоятельные факторы-уровни выделились: уровень «единичных признаков» памяти, два фактора «образного» уровня (склонность к детальному и схематичному «запечатлению» зрительных объектов) и два фактора «смысловых» уровней памяти (подробнее см. [10]).

Поскольку память рассматривается как одно из условий развития общих способностей, можно считать, что и сами мнемические способности имеют также многоуровневую организацию. Одни ее уровни можно определять в большей мере как некую «чистую» способность к «запечатлению», другие - связаны со смысловым кодированием информации. Соответственно в структуре мнемических способностей можно выделить, по крайней мере, два их вида: способности к запечатлению и способности к смысловой переработке информации. Установлено, что эти виды мнемических способностей обусловливаются разными физиологическими предпосылками [9], [10]. Мнемические способности к зрительному запечатлению оказываются больше зависимыми от природных свойств зрительного следа, измеренного в сенсорной (зрительной) области мозга. Мнемические способности, связанные со смысловой переработкой материала, в основном определяются параметрами свойств регуляторных отделов мозга.

Наличие разных физиологических механизмов, лежащих в основе двух видов мнемических способностей, подтверждает сам факт полученной дихотомии памяти. Однако оба вида этих способностей имеют природную обусловленность, в том числе и общую, поэтому не могут быть противопоставлены по данному параметру.

Задача настоящей статьи - изучить влияние разных видов мнемических способностей на успешность обучения, в частности на усвоение знаний в школе. Именно во время школьного обучения, судя по литературным источникам, происходит становление мнемической функции. Действительно, если память в дошкольном возрасте опирается на эмоциональные сопереживания, на наглядные образы [28], то в школьные годы с освоением различных мыслительных операций она начинает претерпевать существенные изменения. Уже для младшего школьника характерно овладение некоторыми средствами организации и управления запоминанием, что говорит о наличии качественных изменений по сравнению с импульсивным запечатлением дошкольника [23]. Благодаря переходу к символическому способу выражения своих знаний к 11-летнему возрасту дети могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценные классификации [3]. Но сознательно и целенаправленно использовать смысловую группировку как прием запоминания школьники начинают только с VI класса в возрасте 12-13 лет [25]. Исследования показывают, что после 12 лет овладение различными мнемическими приемами, которые ранее не были сформированы, приводит к значительному увеличению продуктивности смыслового запоминания.

Итак, во время обучения в школе память начинает меняться от более непосредственной до более смысловой, постепенно приближаясь к памяти взрослого человека [24], [25].

В нашей работе были исследованы мнемические способности подростков, так как именно подростковый возраст характеризуется качественными изменениями в структуре памяти [8], [24].

МЕТОДИКА

Показатели памяти. Согласно представлениям о многоуровневом строении функции памяти были выделены уровни, связанные с разной степенью сложности процесса переработки информации: следовые характеристики памяти, запоминание простейших свойств или признаков, целых объектов, запоминание логических отношений между предметами.

Методика по определению разных уровней памяти у взрослых описана в работах [9], [10]. При исследовании памяти у подростков данная методика использована лишь частично; были взяты 8 тестов, относящихся к различным уровням памяти. Перечислим их. Память следового уровня изучалась на модели последовательных образов. При запоминании отдельных признаков использовались различные цвета. Для исследования памяти «образного» уровня применялись изображения конкретных предметов. «Смысловые» виды памяти изучались в тестах: «Существенные признаки», «Текст», «Графические таблицы» и «Числовые таблицы».

Все тесты предъявлялись зрительно. воспроизведение осуществлялось дважды: через 2мин - непосредственно и через неделю - отсроченное воспроизведение.

Показатели усвоения знаний. При изучении усвоения знаний мы фактически имеем дело с тройным явлением - с самим знанием, мыслительным процессом, с помощью которого оно достигается, и определенными качествами мыслительной деятельности [14], [21].

В нашей работе усвоение знаний диагностировалось по двум видам показателей: по педагогическим показателям - реальному процессу усвоения нового материала по различным школьным предметам (экспертами выступали сами учителя-предметники) и по одному из показателей обучаемости - способности выделять существенное (в литературе рассматриваемому в качестве способности к усвоению знаний [14]).

В первом случае усвоение определялось на основании оценок по контрольным и самостоятельным работам учеников в течение целого года обучения в VII классе по семи предметам: литературе, русскому языку, алгебре, геометрии, химии, географии и истории.

Показатели обучаемости определялись в лабораторном эксперименте, в котором каждому школьнику индивидуально был предъявлен незнакомый текст из курса физики более старших классов. Давалась инструкция прочитать его два раза и ответить как приготовленный урок. По письменному ответу вычислялись показатели, оценивающие способность выделять существенное в материале (число главных суждений, число основных суждений - по методике З.И. Калмыковой [14]).

Исследовались 30 школьников VII класса (13-14 лет) школы с биологическим уклоном (№175 Москвы).

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

В работе установлена высокая степень связи между двумя видами показателей усвоения: лабораторному показателю обучаемости (способности выделять существенное) и педагогическому показателю (оценивающему реальный процесс усвоения нового материала школьных курсов в ходе целого года обучения). Достоверность этой связи для различных предметов колеблется от р<0,01 до р<0,001. Судя по результатам, данное свойство обучаемости является благоприятным фактором для успешного усвоения почти всех рассматриваемых предметов (исключение составляет отсутствие подобной связи при изучении истории).

Это доказывает валидность данных показателей и делает правомерным использование рассматриваемых педагогических характеристик в качестве индикаторов усвоения. На этом основании они далее и взяты при сопоставлении с показателями памяти.

По показателям усвоения были выделены крайние [31] группы учеников, хорошо и плохо усвоивших материал по названным выше школьным предметам. У этих групп по t-критерию Стьюдента сравнивались индивидуальные особенности памяти, связанные с разными мнемическими способностями. Результаты отражены в табл. Проанализируем их, объединяя предметы по степени их близости.

Литература и русский язык. Группа учащихся со средним баллом за сочинения 4,5 и выше, по сравнению с группой, пишущих сочинения на 3 и ниже, имеет более высокие результаты в «смысловых» видах памяти, при этом в «словесных» тестах эта зависимость выражена в большей степени. Аналогичны полученные связи для русского языка: школьники, хорошо пишущие диктанты и изложения, по сравнению с теми, кто пишет их плохо, имеют лучшиемнемические способности к смысловой переработке материала. Судя по результатам, различия для этих предметов наблюдаются и в непосредственных видах запоминания, связанных с мнемическими способностями к запечатлению. Те учащиеся, которые успешно усваивают курс русского языка, имеют лучшие способности к запечатлению. Для них характерно более детальное и точное запечатление зрительных объектов. Также успешно они запоминают различные цвета. Подобной связи между мнемическими способностями к запечатлению и успешностью усвоения курса литературы не обнаружено. Более того, ученики, успешно пишущие сочинения, по сравнению с пишущими неуспешно склонны хорошо запоминать более обобщенные (а не детальные) характеристики зрительных объектов в тестах «образного» уровня памяти.

Алгебра и геометрия. При сравнении этих предметов наблюдается аналогичная картина. Если при усвоении алгебры не обнаруживается связь между индивидуальными особенностями этого процесса и. более непосредственными видами памяти, то для курса геометрии, напротив, эта связь имеет статистическую значимость. смысл ее состоит в том, что школьники, успешно справляющиеся с этим предметом, обнаруживают хорошие способности к запечатлению. А именно: у них хорошая память на цвета, а также более детальная, точная образная память. Одинаковым при усвоении алгебры и геометрии является то, что ученики, успешно пишущие контрольные и самостоятельные работы по этим предметам, лучше справляются с тестами, предполагающими смысловую организацию материала. Но для геометрии, по сравнению с алгеброй, зависимость имеет более специфический характер: она проявляется только при запоминании числовых и графических таблиц.

География и история. Усвоение этих предметов также связано с хорошим развитием «смысловых» уровней памяти. Отличие же в том, что для успешного усвоения географии нужны еще и достаточно выраженные способности к запечатлению. Для учеников, хорошо успевающих по истории, так же как и по литературе, напротив, более благоприятным фактором является их способность к обобщенному, схематическому запоминанию, проявляющаяся в тестах «образного» уровня.

Успешность усвоения химии, судя по результатам, одинаково зависит от наличия мнемических способностей к запечатлению и от мнемических способностей к смысловому кодированию различных видов информации.

Характеристики следового уровня памяти имеют связи с усвоением русского языка, химии и географии: у школьников, лучше усваивающих эти предметы, наблюдаются более яркие и длительные последовательные образы, что, вероятно, может быть обусловлено наличием эйдетических способностей [15].

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Основное положение, которое необходимо обсудить в связи с полученными зависимостями, - значение различных мнемических способностей в успешности усвоения школьных знаний.

На основании данных о многоуровневой структуре памяти взрослых было выделено два вида мнемических способностей: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Оба эти вида имеют природную обусловленность и в этом смысле не могут противопоставляться друг другу, но физиологические механизмы их обеспечения различны [10].

В данной работе установлено, что два вида мнемических способностей оказывают влияние на успешность усвоения знаний в Школе. Ученики, более успешно усваивающие материал различных предметов, по сравнению с плохоусваивающими имеют более выраженные мнемические способности. В целом полученные результаты свидетельствуют о важном значении памяти как компонента общих способностей в успешном обучении в школе, что согласуется с литературными данными [6], [8].

Однако, судя по нашим результатам, значение разных мнемических способностей для усвоения различных предметов оказывается неодинаковым. Большую роль играют мнемические способности, связанные с переработкой информации. Их более высокое развитие определяет более успешное усвоение всех анализируемых предметов. В основе этого вида мнемических способностей лежат умения пользоваться приемами смысловой переработки материала, которые направлены на установление логических связей, отношений между отдельными частями, на поиск внутренней структуры материала. Эта направленность на анализ отношений у хорошо усваивающих знания учеников, обнаруженная в данной работе, действительно, как отмечает З.И. Калмыкова [14], характерна для учащихся с высокими способностями к усвоению. Кроме адекватного отражения информации смысловая переработка позволяет логически организовывать материал, укрупнять его, благодаря чему можно запоминать большие объемы.

Результаты показывают, что определенные типы смысловой обработки информации, обладающие индивидуальной устойчивостью, оказывают влияние на результативность запоминания (подробнее см. [10]). Следовательно, этот видмнемических способностей характеризуется прежде всего тесным единством процессов памяти и мышления при возрастании роли мыслительных операций, которые начинают существенно влиять на эффективность памяти.

Мы полагаем, однако, что нельзя мнемические способности к переработке полностью подменять индивидуальными особенностями процессов мышления. И не можем согласиться с некоторыми авторами, считающими, что дефекты смысловой памяти связаны в основном с дефектами самого мышления [11], [21]. Этот вид мнемических способностей предполагает оптимальное взаимодействие процессов собственно памяти и мышления. Применение различных способов смысловой обработки позволяет достигать определенной организованности материала, укрупнять запоминаемые единицы и, таким образом, увеличивать количество запоминаемой информации. Это, однако, не снимает проблему памяти как таковой, так как эти укрупненные единицы и сам алгоритм (принцип укрупнения) также требуют запоминания.

Второй важной особенностью мнемических способностей к переработке информации является значение процессов управления запоминанием и выбор определенной стратегии. Поэтому, рассматривая проблему их физиологических механизмов, необходимо учитывать, что здесь на первый план выдвигаются требования к опосредствующим механизмам, к произвольной регуляции процесса запоминания, к механизмам смысловой переработки. В связи с этим интересно, что индивидуальные, различия в данном виде мнемических способностей оказались в наших прежних исследованиях зависящими от особенностей функционирования лобных отделов мозга, ведающих функцией управления и программирования, в том числе интеллектуальным планированием.

При этом свойства инактивированности и слабости, которые, по литературным данным [4], входят в число физиологических факторов, способствующих произвольной второсигнальной регуляции, определяют процесс управления запоминанием, создавая лучшие возможности для выработки более оптимальной стратегии (стиля) запоминания.

Свойство лабильности же имеет отношение к мнемическим операциям, к активности в применении способов смысловой переработки. Более высокая лабильность лобных областей создает благоприятные физиологические предпосылки, определяющие высокие скоростные возможности смысловой семантической перекодировки информации. Исходя из содержания самого свойства лабильности [4], можно думать, что более высокая его выраженность способствует быстроте и легкости перехода от прямых операций кодирования к обратным - декодирования, а также лучшей скоординированности этих процессов, что является необходимым условием превращения умственных действий в мнемические приемы, лишь тогда облегчающие запоминание.

Эти материалы проливают свет на природу данного вида мнемических способностей и помогают понять его специфическое своеобразие.

Факты, полученные в настоящей работе, о влиянии смысловых видов памяти на успешность обучения в школе, подобны уже широко отраженным в литературе. Так, по данным Н.А. Менчинской [21], З.И. Калмыковой [13], [14], Л. Ирлитц [11], хорошо успевающие ученики заметно отличаются от слабоуспевающих по результатам сохранения материала при логическом запоминании. Существенная причина низких результатов у слабоуспевающих, по мнению этих авторов, заключалась в недостаточной сформированности и использовании рациональных приемов запоминания.

Рис. Влияние мнемических способностей на усвоение различных школьных предметов.

Итак, судя по полученным материалам, мнемические способности к переработке информации начинают играть существенную роль в возрасте 13-14 лет, во многом определяя успешное усвоение школьных предметов. В связи с этим интересно предложение Дж. Гутке [30] различать «память в узком смысле», которую следует понимать «как общую и элементарную способность к запоминанию», и «память в широком смысле», которая, по его мнению, во многом совпадает с понятием учения. По сравнению с цитируемыми выше исследованиями, в которых различия между хорошо и слабоуспевающими сводятся в основном к различиям в смысловой памяти, в нашей работе установлено, что для успешного усвоения различных предметов чаще требуется сочетание разных видов мнемических способностей: и хорошее развитие способностей, связанных со смысловой переработкой информации, и выраженность мнемических способностей к запечатлению. Для наглядности данные представлены на рисунке. Они противостоят выводам тех авторов, которые недооценивают роль непосредственной памяти [18] в усвоении знаний учащимися. Наши материалы показывают ее важное значение в школьном обучении.

В структуре мнемических способностей этот вид памяти связан в большей мере с самой «мнемой», некой способностью к запечатлению.

Если мнемические способности к переработке информации определяются больше особенностями регуляторных отделов мозга, то мнемические способности к запечатлению зависят от особенностей функционирования сенсорных областей мозга, непосредственно участвующих в переработке зрительной информации [10]. Именно мнемические способности к запечатлению оказались связанными с индивидуальными особенностями зрительного следа: наличие более длительных следовых процессов, проявляющихся в ярких и длительных последовательных образах, составляет важный компонент способности к запечатлению. Лица с такими особенностями следовой памяти, связываемой с эйдетическими способностями, т.е. способностями помнитьувиденное так ярко и живо, как будто человек видит перед собой ранее предъявленный предмет, успешно запоминали различные цвета, точно и детально запечатлевали целостные объекты. Это позволяет думать, что способности к зрительному запечатлению - одна из разновидностей эйдетических способностей.

Судя по результатам, удельный вес влияния мнемических способностей к запечатлению оказывается разным при усвоении различных школьных предметов (см. рис.). Если для таких предметов, как русский язык, химия, геометрия, география, роль мнемических способностей к запечатлению оказывается значительной, то при усвоении курсов литературы, истории и алгебры их влияние при данных условиях опыта не проявляется.

Интересно, что собственно непосредственное запоминание у учеников, которые успешно усваивают эти два круга предметов, характеризуется разными особенностями. Так, для школьников, успешно усваивающих русский язык, химию, геометрию и географию, характерна склонность более точно и детально помнить зрительные объекты. Они схватывают предмет целостно, с множеством его конкретных деталей. Кроме того, они хорошо запоминают различные цвета, входящие для них как конкретные детали в целостную картину.

Исходя из того, что показатель склонности к более детальному и точному запоминанию зрительных объектов обнаружил связь с одним из самых информативных субтестов невербального интеллекта по Векслеру [32] (Кубиками Кооса) и узнаванием по методике М.Н. Борисовой, можно предполагать, что умение целостно схватывать объект и представлять его связанно с более высоким уровнем развития первосигнальных функций [4]. Эти особенности, видимо, - основа большей успешности при решении задач по геометрии, требующих пространственного представления. Способность «видеть» слово и помнить его образ также помогает грамотно писать диктанты и изложения в курсе русского языка и является благоприятным фактором для успешного выполнения заданий по химии. Такая способность нужна и при выполнении контрольных работ по географии, в которых в значительной степени учитывается умение учеников работать с разнообразными картами.

Итак, наши материалы свидетельствуют о том, что индивидуальное своеобразие более простых мнемических способностей также вносит свой вклад в особенности усвоения определенных школьных предметов.

Для школьников же, успешно усваивающих литературу и историю, при запоминании зрительных объектов, напротив, характерно то, что они заменяют исходное представление с конкретными деталями на обобщенный, типизированный образ и запоминание этих обобщенных характеристик у них оказывается весьма продуктивным. Видимо, эти способности к обобщению и вербализации являются определенной опорой для успешного усвоения литературы и истории в VIIклассе.

Таким образом, экспериментальные данные, полученные в работе, показали, что память, теоретически включаемая в общую способность к учению (обучаемость) как необходимое условие «для накопления фонда знаний» и «интеллектуальных умений» [20], действительно является важным фактором, способствующим или, наоборот, затрудняющим процесс усвоения знаний в школе. Будучи важным условием успешности обучения, она может рассматриваться в качестве компонента способностей человека.

[1] Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. - 337с.
[2] Бархатова С.Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967. C.112-242
[3] Брунер Дж. О познавательном развитии: I, II // Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971. C.25-99
[4] Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980. - 152с.
[5] Гусева Е.П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношения с некоторыми характеристиками познавательной деятельности: Автореф. канд. дис.— М., 1979.
[6] Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. - 148с.
[7] Зыкова В.И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. C.206-252
[8] Игнатенко А.М. Возрастные особенности памяти учащихся среднего и старшего школьного возраста: Автореф. канд. дне. Л., 1972.
[9]. Изюмова С.А. Свойство активированности и процессы переработки и хранения информации у человека // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. C.148-163
[10] Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики // Вопр. психол. 1984. №6. C.110-118
[11] Ирлитц Л. Особенности памяти слабоуспевающих учеников, влияющие на ее изменения // Психические особенности слабоуспевающих школьников. М., 1984. C.78-131
[12] Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. канд. дис. М., 1983.
[13] Калмыкова З.И., Орлова А.М. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. C.157-206
[14] Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. - 198с.
[15] Кравков С.В. Глаз и его работа. М., 1950. - 532с.
[16] Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. - 431с.
[17] Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников // Вопр. психол. 1985. №1. C.9-19
[18] Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976. - 255с.
[19] Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении. М., 1972, - 207с.
[20] Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М, 1966. C.349-387
[21] Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников: Заключение // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. C.8-31, 253-264
[22] Проблемы способностей в советской психологии: Сб. научных трудов. М., 1984. - 144с.
[23] Репкина Н.Р. Развитие памяти младших школьников в учебной деятельности //  Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. C.78-89
[24] Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. - 422с.
[25] Смирнов А.А., Истомина З.М., Мальцева К.П., Самохвалова В.И. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младших школьников // Вопр. психол. 1969. №5. C.90-100
[26] Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 535с.
[27] Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психол. журн. 1982. Т.5. №5. C.13-26
[28] Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. - 64с.

[31] Группы выделены квартиль-процентным способом.
[32] Тест Векслера проводился в рамках коллективной работы М.К. Кабардовым, методика М.Н. Борисовой — И.В. Тихомировой.

Поступила в редакцию 7.VII 1985г.