М.А. Холодная Институт психологии РАН, г. Москва

При изучении интеллектуальной одаренности мы сталкиваемся с некоторым ключевым противоречием: не всякий интеллектуально одаренный ребенок превращается в одаренного взрослого человека и, в свою очередь, не всякий интеллектуально одаренный взрослый был в детстве одаренным ребенком. Иными словами, имеет место эффект инверсии в развитии одаренности в виде изменения одного состояния на прямо противоположное (был одаренным – перестал быть одаренным, не был одаренным – стал одаренным) (Холодная, 2011).

Данное противоречие вынуждает сформулировать два основных вопроса: во-первых, почему дети с явными признаками одаренности «не превращаются» в одаренных взрослых и, во-вторых, почему из обычных детей «получаются» одаренные взрослые.

Ответ, на наш взгляд, заключается в следующем: в основе одаренности ребенка и взрослого лежат разные психические ресурсы. Соответственно проблему одаренных детей необходимо переформулировать и рассматривать ее под новым углом зрения: каковы механизмы и факторы развития интеллектуальной одаренности с точки зрения превращения детской одаренности в одаренность взрослого человека (или, если подойти к этой проблеме в более прагматическом плане, то каковы условия превращения детей – одаренных и неодаренных – в одаренных взрослых).

При поиске ответа на вопрос, почему не все одаренные дети становятся одаренными взрослыми, представляет интерес анализ типов интеллектуально одаренных детей (Н.С. Лейтес, В.С. Юркевич, Е.И. Щебланова и др.): 1) дети с ускоренным умственным развитием (интеллект, в терминах IQ, опережает возрастную норму, при этом, как правило, наблюдается диссинхрония в развитии других психических функций); 2) дети с отдельными незаурядными способностями (уникальными счетными, вербальными, креативными способностями); 3) дети с высокими показателями IQ, испытывающие трудности в обучении; 4) дети с умственной специализацией (при обычном интеллекте обнаруживается ярко выраженная склонность к узкой, иногда экзотической предметной области, при этом могут наблюдаться затруднения в саморегуляции, эмоциональные и коммуникативные проблемы); 5) дети с устойчивым познавательным интересом и наличием реальных достижений в определенной предметной сфере, включенные в процесс социализации, соответствующий их дарованию (иногда их называют «талантливыми»).

Фактически, можно говорить о двух основных категориях одаренных детей: 1) дети с дисгармоничным типом развития – относятся к «группе риска» и нуждаются в психологической помощи (в основном первые четыре типа одаренных детей); 2) дети с гармоничным типом развития – имеют благоприятный прогноз в плане совершенствования и реализации своих способностей (в основном пятый тип одаренных детей) (Рабочая концепция одаренности, 2003).

Следует подчеркнуть, что термины «гармоничный/дисгармоничный» не имеют оценочного значения, поскольку характеризуют состояние ментальных ресурсов одаренного ребенка: насколько сформированы, скоординированы, интегрированы компоненты в структуре его интеллекта и разноуровневые психические механизмы в структуре его индивидуальности.

Одно из перспективных направлений в изучении природы интеллектуальной одаренности – это анализ одаренности как постепенно развивающейся компетентности (Р. Стернберг, Дж. Равен, М.А. Холодная).

Согласно Дж. Равену, компетентность – это особая форма одаренности, которая включает предметные знания; специфическую мотивацию; особые способы мышления; индивидуальные ценности (Равен, 2002).

С точки зрения Р. Стернберга, компетентность – это одаренность в ее реальном выражении (как у детей, так и у взрослых). Признаки компетентного (одаренного) человека, по Стернбергу: 1) имеет много богатых схем (организованных сетей концептов); 2) формирует артикулированное представление о контексте; 3) тратит больше времени на построение ментальной репрезентации проблемы; 4) ориентирован на поиск обобщенного структурного сходства в проблеме; 5) работает за пределами заданной информации, в том числе при отсутствии инструкций; 6) имеет разнообразные процедурные знания (может выбирать стратегии, релевантные проблеме, а также самостоятельно конструировать алгоритмы решений); 7) тщательно контролирует, оценивает и прослеживает процесс решения проблемы и т.д. (Sternberg, 2000).

На наш взгляд, компетентность как форма интеллектуальной одаренности – это специфическое состояние индивидуальных ментальных ресурсов, которое обеспечивает принятие эффективных решений и инициацию эффективных действий в определенной предметной области. Во-первых, на первый план выходит содержательный аспект интеллектуальной деятельности (усвоение разных типов знаний – декларативных, процедурных, неявных, а также способов экспликации и преобразования знаний). Соответственно ключевой аспект интеллектуальной одаренности – это способность порождать некоторое объективно новое содержание и выражать его в адекватных знаковых либо материализованных формах. Вовторых, важную роль играет метакогнитивный опыт (механизмы непроизвольной и произвольной саморегуляции интеллектуальной деятельности). В-третьих, в ментальных ресурсах одаренного взрослого человека интегрируются его познавательные, эмоциональные, мотивационные и духовно-ценностные состояния, формируя уникальный по своему составу индивидуальный интенциональный опыт (Холодная, 2002, 2011).

Многочисленные исследования «экспертов» (компетентных лиц) показывают, что знания экспертов организуются вокруг принципов и обобщений, которые позволяют включать элементы ситуации в какие-либо категории. Эти принципы и обобщения не заданы в проблемной ситуации, они выводятся из опыта субъекта. Подобные обобщенные «индивидуальные метазнания» не привязаны к наличным условиям, поэтому у экспертов появляется возможность различных вариантов их применения с последующим накоплением процедурных знаний.

Есть основания предполагать, что ключевую (системообразующую) роль в системе ментальных ресурсов одаренного взрослого играют концептуальные способности. Концептуальные способности – это психические качества, обеспечивающие возможность порождения некоторого нового ментального содержания, не представленного в актуальных обстоятельствах и отсутствующего в усвоенных индивидуальных знаниях. Эмпирические критерии концептуальных способностей: 1) выявление имплицитных признаков и связей; 2) конструирование новых представлений и идей, включая концептуальные метафоры; 3) выстраивание некоторого множества интерпретаций ситуации, в том числе альтернативных; 4) создание авторских текстов (ментальных нарративов).

Итак, дети с разным типом интеллектуальной одаренности с разной степенью вероятности могут превратиться в интеллектуально одаренного взрослого. Решающим фактором является мера погруженности ребенка (подростка, юноши) в определенную предметную среду, включенность в соответствующие предметные виды деятельности и ориентация на реальные достижения в данной предметной области как условие формирования концептуальных способностей.

В свою очередь, если рассматривать интеллектуальную одаренность как форму развивающейся компетентности и учитывать эффект инверсии в развитии одаренности от детства к взрослости, то применительно к школьной образовательной практике следует пересмотреть критерии идентификации детей с признаками одаренности и методы работы с одаренными детьми.