Вайзер Галина Александровна (Москва, Россия), кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, ассоциированный научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования.

Аннотация. Статья посвящена проблеме творческой самореализации учителя физики. Рассмотрены проявления творчества учителей, принимающих активное участие в процессе разработки и апробирования обучающих компьютерных программ для школьников.

Ключевые слова: самореализация, творчество, учитель, физика, решение трудных задач, обучающие компьютерные программы для школьников.

TO THE PROBLEM OF THE CREATIVE SELF-REALIZATION OF THE TEACHER

Vaizer Galina Alexandrovna (Moscow, Russia), Ph.D. in Psychology, Senior Researcher, Associate Researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education.

Abstract. The article is devoted to the problem of creative self-realization of a physics teacher. Manifestations of creativity of teachers who take an active part in the process of developing and testing educational computer programs for schoolchildren is discussed.

Keywords: self-realization, creativity, teacher, physics, solving difficult problems, teaching computer programs for schoolchildren.

В психолого-педагогических исследованиях поставлена и решается проблема творческой самореализации учителя. В работах В.Э. Чудновского достаточно полно раскрыта значимость деятельности учителя в современных условиях развития общества. Он подчеркивал, что никакие достижения научно-технического прогресса не могут заменить непосредственного влияния личности учителя на обучение и нравственное развитие школьника. Анализируя специфику учительской профессии, В.Э. Чудновский писал, что «в ней “сегодняшний” сиюминутный результат деятельности, хотя и имеет, несомненно, значение, но главный профессиональный смысл работы учителя в ее отдаленных результатах. ...Можно сказать, что профессия педагога является одной из наиболее “смыслообразующих”» [4, с. 84]. В его работах раскрыто взаимодействие между феноменами «смысл жизни» и «педагогическое творчество». Так, включение педагогической профессии в структуру смысла жизни существенно обусловливает процесс педагогического творчества. «Это как бы первоначальный “энергетический стимул” данного процесса. В свою очередь, высокий уровень педагогического творчества способствует повышению “статуса” педагогической профессии в структуре смысла жизни» [4, c. 87].

В целях анализа профессиональной деятельности человека в исследованиях широко используется системный личностно-развивающий подход, который позволяет выявлять условия как способствующие, так и препятствующие творческой самореализации в профессии. В условиях реализации этого подхода в работах Л.М. Митиной выявлено, что многообразие индивидуальных траекторий профессиональной жизнедеятельности учителя реализуется в виде двух основных стратегий (моделей) [2, 3].

Модель адаптивного поведения характеризуется тем, что «в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм» [2, c. 13]. Исследования показали, что при адаптивном поведении динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации. Выделяя специфику модели профессионального развития, Л.М. Митина отмечает, что «человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее» [2, c. 13]. Профессиональное развитие рассматривается как непрерывный процесс самопроектирования личности, включающий три стадии перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию.

Многоплановые исследования Л.М. Митиной показали, что модель адаптивного поведения определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации учителя, путь разрушения, расходования, расхищения своего креативного потенциала и личностных ресурсов. Напротив, модель профессионального развития характеризует конструктивный путь педагога в профессии, путь созидания, наращивания своего творческого потенциала [2, 3].

Наши многолетние психолого-педагогические исследования показали, что сохранность и развитие личностных ресурсов, возможности творческой самореализации учителя существенно расширяются в условиях его сотрудничества с учеными. Отметим, что учителя успешно включались в совместную деятельность на разных этапах проводимых нами исследований: от замысла экспериментальной работы до широкой проверки ее эффективности. В статье представлен опыт сотрудничества психолога, методиста и учителей физики в процессе разработки и апробирования компьютерных обучающих программ для старшеклассников. Исследование проводилось в целях изучения путей формирования у школьников умений решать нестандартные задачи с помощью компьютера [1].

Рассмотрим основные этапы нашего сотрудничества с учителями физики.

На первом этапе учителя знакомились со структурой и образцом обучающей компьютерной программы, включающей пошаговый самоконтроль и дозированную помощь ученику по ходу решения задачи.

Второй этап включал обсуждение предложенных методистом нестандартных задач с точки зрения их доступности для старшеклассников. При этом особое внимание уделялось специфике дозированной помощи ученику для формирования умений находить и анализировать имеющиеся в тексте задачи смысловые опоры, то есть слова или словосочетания, содержащие определенную информацию о теоретических или практических знаниях, которые надо применить в ходе рассуждения.

Выбранные задачи на третьем этапе использовались учителем в работе с учащимися как на уроках, так и при проведении совместно с психологом индивидуальных экспериментов по методике «Рассуждай вслух». В процессе обсуждения полученных данных выявлялись типичные ошибки и затруднения школьников при решении каждой задачи, прояснялись их психологические причины, оценивались варианты дозированной помощи, которые затем рассматривались методистом при составлении обучающих программ.

На четвертом этапе учителя участвовали в обсуждении предложенного методистом варианта обучающих программ с точки зрения их доступности для школьников. В соответствии с замечаниями учителей вносились изменения и дополнения в программу для каждой задачи.

Апробирование обновленного варианта программы на пятом этапе проводилось учителем совместно с психологом в индивидуальном эксперименте в процессе компьютерного обучения школьника. В протоколе эксперимента фиксировались продвижения испытуемого, особенности самоконтроля и самокоррекции, проявления эмоциональнооценочного отношения школьника к компьютерному обучению.

На шестом этапе учитель совместно с психологом и методистом участвовал в доработке апробированного варианта компьютерной обучающей программы.

Заключительный седьмой этап включал использование компьютера на уроках и в индивидуальной работе со старшеклассниками. Учитель фиксировал все проявления отношения школьников к овладению умением решать нестандартные задачи в процессе самостоятельной работы по компьютерной обучающей программе.

В ходе сотрудничества с учителем были созданы и апробированы 23 компьютерные обучающие программы, включающие нестандартные задачи из разных разделов физики [1].

Каждая программа состояла из двух частей.

В части 1 (основной) сначала давалась задача, предлагалось школьнику попытаться решить ее самостоятельно, а затем провести рассуждение с использованием компьютера путем выделения в тексте смысловых опор, их анализа и пошагового самоконтроля. Далее выстраивались направляющие кадры пошагового обучения, где были выделены смысловые опоры. Направление анализа смысловых опор задавалось в форме незаконченных предложений. В последнем кадре предлагалось обобщить результаты анализа задачи и завершить ее решение.

В части 2 (гиперссылки) содержались кадры самоконтроля, подтверждающие, дополняющие или корректирующие результативность каждого шага. Чтобы осуществить пошаговый самоконтроль, ученик использовал свое умение обращаться к гиперссылке.

Отметим, что учителя даже при большой повседневной загруженности стремились к творчеству на всех этапах сотрудничества. Приведем некоторые высказывания. «Индивидуальные эксперименты привлекают и увлекают. Можно прояснить, как развертывается процесс решения. Когда появляются затруднения, пытаюсь найти именно косвенные подсказки. Огорчаюсь, если подсказки не помогают. И всегда радуюсь внезапному “прозрению” ученика». «Сережа уже после первой задачи спросил меня: “Будут еще такие задачи с изюминкой?” Увидеть и понять эти “изюминки” ему помогли гиперссылки с анализом смысловых опор, над которыми пришлось нам так долго потрудиться».

Общение с учителями показало, что они с энтузиазмом включались в процесс создания и апробирования компьютерных обучающих программ для школьников, который стал для них личностно значимым. Выход в широкое поле научно-исследовательской деятельности позволил им не только проявить и реализовать собственный творческий потенциал, но и развить его, осуществить созидательный прорыв в свое профессиональное будущее.

Литература

1. Вайзер Г.А., Зиновьев А.А. Формирование у школьников умений решать нестандартные задачи по физике. В помощь учителю физики. – Германия, Saarbrücken: LAPLAMBERT Academic Publishing, 2015. – 221 с.
2. Митина Л.М. Психологические основы профессионального развитии личности в системе «человек–образование–профессия» // V Международная научно-практическая конференция «Человек–образование–профессия». 6–8 июля 2009 года. – М.: ПИ РАО, МГППУ, 2009. С. 10–15.
3. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. – М.; СПб.: Нестор-История, 2014.
4. Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни. // Мир психологии. 2001. № 2. С. 82–98.