В.И. Моросанова, Т.Г. Фомина Учреждение РАО «Психологический институт», г. Москва

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект № 11-36-00336а2)

Профессиональная самореализация и успешность человека во многом зависит не только от качественного выполнения конкретных действий и операций, но и от способности регулировать взаимоотношения с окружающими людьми. Кроме этого, коммуникативная успешность личности выступает необходимым требованием в социономических профессиях. Однако наличие у субъекта определенного набора коммуникативных личностных свойств вовсе не является гарантом того, что они в полной мере будут успешно реализованы в конкретных ситуациях взаимодействия. Для достижения цели общения необходимы умения использовать коммуникативные ресурсы для саморегуляции взаимодействия. В исследованиях лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО было показано, что индивидуальная система осознанной саморегуляции личности выступает необходимой предпосылкой успешной деятельности, поскольку является функциональным средством субъекта и психологическим механизмом, позволяющим ему мобилизовать свои личностные и когнитивные возможности для реализации собственной активности для выдвижения и достижения ее целей (Моросанова, 2002).

В настоящее время актуальным направлением в области исследования осознанной саморегуляции является изучение ее дифференциальных аспектов. Теоретическим основанием такого подхода выступает концепция индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека (Моросанова, 2011). В ней разработаны представления об индивидуальных различиях в осознанной саморегуляции, которые могут быть описаны индивидуальными профилями развития регуляторных процессов, реализующих основные компоненты системы саморегуляции, а также регуляторно-личностными (субъектными) качествами индивидуальности. В связи с этим представляется актуальным изучить специфику регуляции в профессиональном общении педагогов.

Целью нашего исследования являлось выявление индивидуальнотипических особенностей взаимосвязи осознанной саморегуляции и общительности учителей. В исследовании использовались следующие методики: опросник «Стиль саморегуляции поведения ССПМ» (В.И. Моросанова), тест суждений А.И. Крупнова для изучения общительности личности. выборка составила 314 человек.

На первом этапе исследования нами были выявлены значимые корреляции между регуляторными процессами и переменными общительности. Наиболее тесные взаимосвязи были обнаружены между саморегуляцией и рефлексивнооценочным, когнитивным и динамическим компонентами общительности. Из всех регуляторных процессов с общительностью наиболее связан процесс моделирования значимых условий, а из регуляторно-личностных свойств – гибкость.

Проведенный факторный анализ позволил выделить четыре фактора, образованных показателями саморегуляции и общительности: «затрудненное общение», «саморегуляция», «осмысленность общения», «автономность». На основе данного факторного решения был проведен кластерный анализ, в ходе которого было выделено четыре типичных профиля, различающихся выраженностью каждого из факторов.

Наиболее распространенным (32%) является профиль представителей четвертого кластера. Выраженность всех факторов (за исключением фактора затрудненного общения) и переменных саморегуляции находится выше среднего. Также отмечены высокие значения переменой общительности – энергичности. Профиль характеризуется отсутствием резких пиков. Сниженные значения фактора затрудненного общения свидетельствуют об отсутствии у данной группы педагогов барьеров и трудностей при организации общения. Выраженность фактора «осмысленность общения» по сравнению с другими типами профилей самая высокая, что свидетельствует о гармоничном типе организации общения, социоцентричной направленности взаимодействия этой группы педагогов, позитивном характере осуществления взаимодействия. Кроме этого, учителя данной группы обладают наиболее высоким уровнем развития основных регуляторных процессов – планирования, моделирования, программирования, оценки результата.

Профиль представителей второго кластера (26%) отличается сниженными значениями по фактору «осмысленность общения» и низкими значениями переменной энергичности. Данные педагоги наряду с неплохим уровнем развитости регуляторных процессов характеризуются высокими значениями по фактору «затрудненное общение» и низкими по фактору «осмысленность общения». Они в большей степени эгоцентричны в общении, стремятся избегать эмоционально насыщенных контактов, не придают особого значения развитию коммуникативной сферы как средства достижения целей. То есть у данной группы учителей саморегуляция как внутренний ресурс не задействована при организации общения и преодолении трудностей при реализации общительности, либо они не обладают нужными для педагогической деятельности коммуникативными качествами. Следствием этого является стремление избегать контактов с людьми, преобладание потребности побыть одному (сниженная энергичность). Также возможно, что данный тип учителей недооценивает роль эффективной организации общения для достижения профессиональных целей, уделяя больше внимания прежде всего организации педагогического процесса. Но данный вариант профиля свидетельствует о том, что в этом случае осознанная саморегуляция может выступать в качестве механизма компенсации слабых сторон личности.

К особенностям учителей первого кластера (22%) можно отнести сниженные значения по фактору «саморегуляция» и, соответственно, низкие значения по основным регуляторным процессам и свойствам (моделирование, программирование, оценка результата, гибкость), а также самые высокие значения из всех представителей по фактору «затрудненное общение». Данная группа учителей отмечает наличие различного рода трудностей при организации контактов с людьми, следствием чего является преобладание астеничных эмоций в общении, тревожности, потребности избегать общения. Вследствие сниженного развития регуляторно-личностного свойства гибкости, учителям данной группы сложно действовать в динамических ситуациях общения. Можно предположить, что данная группа учителей либо испытывает проблемы профессионального самоопределения и находится в состоянии внутреннего конфликта, либо это учителя, для которых характерны в настоящий момент негативные проявления состояний профессионального выгорания и эмоционального истощения.

Учителя, вошедшие в третий кластер (20%), характеризуются низкими значениями факторов «саморегуляция» и «затрудненное общение» и высокими значениями регуляторно-личностного свойства гибкости и фактора «автономность». В этом случае можно предположить, что у данной группы учителей в силу особенностей личности, высокого уровня развития коммуникативных качеств и гибкости не наблюдается значительных трудностей при организации общения. Однако сниженные значения по фактору саморегуляции могут говорить о непоследовательности профессионального общения, излишней и необоснованной неформальной общительности. Данный тип был назван «гибкий».

Таким образом, выделенные индивидуально-типические профили могут быть использованы в практике с целью прогнозирования продуктивности педагогического общения учителей с полученными профилями. Также на этой основе можно разрабатывать индивидуальные программы развития саморегуляции педагогического взаимодействия. Выявленные закономерности и взаимосвязи между осознанной саморегуляцией и коммуникативной сферой личности дают нам основание говорить о том, что саморегуляция является внутренним ресурсом как при организации эффективного педагогического общения, так и при преодолении трудностей общения.