Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Добрянский детский сад № 21»

Педагог-психолог МБДОУ «ДДС № 21» Путилова Ольга Александровна

Работа посвящена исследованию «эмоционального интеллекта» и определению условий формирования «эмоциональной компетентности» у детей. Эмоциональная компетентность оказывает значимое влияние на способности детей к распознаванию состояний и чувств, осознанной регуляции эмоций; развитие эмпатии. В формате эмоционального развития осуществляется становление социально значимых мотивов поведения; принятие роли ученика, развитие когнитивной сферы; становление творческой деятельности, осознание своей индивидуальности, самодостаточности; снижаются проявления агрессивного и антисоциального поведения.

Содержание

Введение	3
эмоциональный интеллект и эмоциональная компетентность (исследование феноменов)	5
1.2 Актуальность развития эмоционального интеллекта и обогащения эмоциональной компетентности детей дошкольного возраста	8
1.3 Анализ требований федеральных программ дошкольного образования к уровню развития эмоциональной компетентности (возрастной аспект)	10
2.   Изучение детей старшего дошкольного возраста в рамках предмета и гипотез исследования	12
3.   Формирующий эксперимент (в рамках объекта исследования)	14
Заключение	15
Библиографический список>	16
Приложение	18

Введение

Проблема эмоциональной культуры человека остаётся актуальной на протяжении всей истории человеческого общества. Современные философы, педагоги и психологи указывают на наличие непреходящей проблемы развития эмоциональной компетентности. Культура эмоционального выражения толкуется как проявление открытости человека своим эмоциональным переживаниям и связывается с возможностями гармонизации взаимодействия сердца и разума, аффекта и интеллекта. В отечественной психологии идея единства аффекта и интеллекта нашла свое отражение в трудах Л.С. Выготского [14, 15], С.Л. Рубинштейна [5], А.Н. Леонтьева [32]. В ряде исследований Л.С. Выготский приходит к выводу о функционировании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Единство аффекта и интеллекта обнаруживается, во-первых, в специфике их связей и взаимовлияний на всех ступенях развития. Во-вторых, в том, что эта связь является динамической, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует  своя ступень в развитии аффекта. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «мышление уже само по себе является единством эмоционального и рационального». Взаимовлияние эмоционального и когнитивного функционирования психики рассматривается в исследованиях Sarason [1980], Goodman et al., [1991], Bugental [1992], Lewis, Sulliwan &Ramsay [1992] и других зарубежных психологов [8].

Для современных людей проблема компетентности в процессах понимания и выражения эмоций стоит достаточно остро, поскольку в обществе искусственно насаждается культ рационального отношения к жизни. В своё время К.Д. Ушинский [6], подчеркивая социальный смысл эмоций, отмечал, что общество, заботящееся только об образовании ума, совершает большой промах, ибо человек более человек в том, что он чувствует, чем в том, как он думает.

По мнению Е.Л. Яковлевой, осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему [40]. Известно, что запрет на эмоции ведет к их вытеснению из сознания. В свою очередь, невозможность психологической переработки эмоций способствует возрастанию их физиологического компонента. В современном обществе постоянно растет число людей, страдающих неврозами. Выйдя из-под контроля сознания, эмоции препятствуют осуществлению намерений, нарушают межличностные взаимоотношения, не позволяют надлежащим образом выполнять служебные и семейные обязанности, затрудняют отдых и ухудшают здоровье.

Основы будущей личности закладываются в дошкольном возрасте, который, по определению А.Н. Леонтьева, является периодом первоначального, фактического формирования личности. Кардинальные социальные преобразования оказывают на современного дошкольника большое влияние и подвергают таким эмоциональным испытаниям, к которым не может естественным образом адаптироваться человеческая природа. Окружающие реалии способны тормозить, более того - искажать эмоциональный мир ребёнка. По мнению исследователей, эмоциональный интеллект и связанные с ним качества способствуют не только нравственному развитию детей, но и академическим успехам [29].

На наш взгляд, решению проблемы эмоциональных и психосоматических расстройств могла бы способствовать целенаправленная работа по изучению феноменов «эмоциональная компетентность» и «эмоциональный интеллект» и выявлению специфики их становления начиная с дошкольного возраста.

Проблема выполненной работы (исследования) - изучение условий успешного развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста;

Цель: концептуально-технологическая модель развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: психолого-педагогические условия обогащения эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: эмоциональная компетентность детей старшего дошкольного возраста.

Гипотезы исследования:

В ходе работы были выдвинуты предположения.

1.  «эмоциональный интеллект» - ментальное образование, «подструктура социального интеллекта» (включает специфические способности наблюдать, различать и понимать собственные эмоции и эмоции других людей, использовать эту информацию для  управления действиями и др.).
2.  «Эмоциональная компетентность» - совокупность свойств личности ребёнка дошкольного возраста, опосредующая регулятивную функцию между интеллектом, аффектом и произвольностью поведения.
3.  Процесс обогащения эмоциональной компетентности старших дошкольников требует содействия в форме психолого-педагогического сопровождения работы, направленной на развитие эмоционального интеллекта и формирование палитры способов выражения и управления эмоциональными состояниями.

1. Эмоциональный интеллект и эмоциональная компетентность

(исследование феноменов)

В области психологии эмоций за последние 20 лет получено много новых фактов и осуществлено столько новых теоретических разработок, что с полным правом можно говорить о перевороте в этой сфере. И, если мотивирующая роль эмоций по-прежнему не подвергается сомнению (и, более того, подтверждена новыми данными), то представления о дезорганизующей и дезадаптивной функции эмоций сменились представлениями об эмоциях как об одном из основных адаптивных механизмов. Так, К. Изард утверждает: «Фундаментальный принцип человеческого поведения заключается в том, что эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие»; все эмоции, — говорит он, обладают адаптивными функциями, развивающимися в ходе эволюции» [19.С.20].

В современной психолого – педагогической литературе существует достаточно много разнообразных определений к понятиям «эмоции» и «чувства». Рассмотрим некоторые из них.

эмоции – переживание отношений, возникшие в данный момент, и носящие ситуативный характер, выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент [15].

Чувство — отражение в сознании человека его отношений к действительности, возникающее при удовлетворении или неудовлетворении высших потребностей [15].

эмоции — особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности [32].

чувства — устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях [32].

эмоции — простейшие переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением органических потребностей [31].

Эмоция как процесс — это деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире [17].

эмоции — один из наиболее ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека, в определенной степени доступный самонаблюдению, самоанализу и рефлексии [12].

Очевидно, что большинство авторов формулируют понятия чувств и эмоций через обозначение их функций. Тем не менее, все они сходятся во мнении, что эмоции — это определенные переживания, вызванные тем или иным явлением общественной жизни. То есть общественная жизнь, социальная действительность, окружающая человека, становится источником эмоций и чувств.  К. Изард [1980] автор одной из популярных теорий человеческих эмоций, раскрыл три аспекта толкования и понимания эмоций. Переживаемое или осознаваемое ощущение эмоции. Процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма. Поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности, те, которые отражаются на лице. Обобщая его точку зрения, можно говорить  том, что эмоции — это процесс, включающий нейрофизиологические процессы, субъективное переживание и его внешнее выражение.

эмоции изучаются не только у человека, но и у животных. Существенное их различие в том, что эмоции человека — это эмоции существа общественного, подчиняющегося принятым культурно устоявшимся нормам и правилам. Они характеризуются силой и глубиной, то есть, чем большее значение для человека имеет то или иное явление, чем более оно важно для него, тем более сильные и глубокие эмоции и чувства оно вызывает.

Другой ведущей характеристикой эмоций и чувств является их полярность (радость - горе, любовь - ненависть, веселье - печаль и т.д.).

К.Е. Изарду [1980] принадлежит одно из ведущих исследований в области эмоций человека. Он выделяет ряд «фундаментальных эмоций»: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх.

В ряде подходов (в частности, в теориях Я) эмоции прямо отождествляются с ядром личности. Так, К.Изард пишет, что «...аффекты, в частности эмоции, являются основными организующими и контролирующими силами в сознании, самосознании и в Я-концепции» [19.C.134].

В теории дифференциальных эмоций К.Изарда эмоции рассматриваются «не только как основная мотивирующая система, но и как личностные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию» [19.C.53]. При этом К.Изард прямо указывает на связь эмоций с ядерными личностными образованиями. «Когда мы растем, наша жизнь постоянно подвергается изменениям. <...> Но во всех этих изменениях сохраняется центральное ядро нашего Я, которое неизменно. Это ядро эмоционально по своей природе» [19.C.134].

Существенное внимание разные авторы уделяют социальной обусловленности эмоций. Социально-культурный подход рассматривает социальную регуляцию эмоций через нормативные спецификации (на свадьбе следует быть счастливым, на похоронах — грустным и т.д.). С этой точки зрения «культура может так регулировать эмоций, что они становятся не тем, чем были вначале... Культурное давление толкает эмоции в направлениях, в которых они ни в коем случае не пошли бы...» [40.C.23]. Культура указывает, какие чувства подходят к ситуации, и предусматривает санкции за не предписанные чувства.

Таким образом, эмоции помогают осуществлять социальный контроль. К.Изард, описывая социализацию различных эмоций, отмечает, что одним из наиболее часто применяемых родителями способов является использование одной эмоции для воздействия на другую (например, смягчение страха обращением к стыду). То, каким образом социализируются эмоции, играет очень большую роль в личностном развитии ребенка.

Свидетельством все возрастающего интереса исследователей к человеческим эмоциям является возникновение понятия «эмоциональный интеллект». Общеизвестно; что показатели интеллекта не позволяют прогнозировать жизненный успех; среди факторов, его определяющих, показатель уровня интеллектуального развития не превышает 20%. В настоящее время намного более существенная роль приписывается эмоциям: «Эмоциональная способность — это метаспособность, определяющая, насколько хорошо человек может использовать все свои остальные навыки, включая интеллект» [Големан, 1995].

Основные теоретические положения исследования артикулируют эмоциональный интеллект как способность: действовать в согласии с внутренней средой своих чувств и желаний; понимать отношения личности, репрезентуемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза; эффективно контролировать эмоции и использовать их для улучшения мышления. эмоциональный интеллект (в широком смысле) толкуют как совокупность эмоциональных, личностных и социальных способностей, которые оказывают влияние на способность эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды;

В формате оригинальной концепции Дж. Мейера, П. Сэловея, Д. Карузо, эмоциональный интеллект - это группа ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих. Структура эмоционального интеллекта, предложенная авторами, включает: оценку и выражение собственных эмоций (вербальный или невербальный вариант); других людей (невербальное восприятие или эмпатия); регуляцию эмоций собственных и других людей; использование эмоций: гибкое планирование, творческое мышление, переключение внимания, мотивация. Структура эмоционального интеллекта включает четыре компонента, которые в совокупности описывают четыре сферы эмоциональных умственных способностей. 1. Безошибочное различение собственных эмоций и эмоций других людей. 2. Использование эмоций для повышения эффективности мыслительной деятельности. 3. Понимание значения эмоций. 4. Управление эмоциями. Согласно модели, эмоциональный интеллект включает в себя следующие ментальные способности: осознанная регуляция эмоций (произвольность); Понимание (осмысление) эмоций; ассимиляция эмоций в мышлении (творчество); различение и выражение эмоций (поведение). Как ментальная способность, эмоциональный интеллект является составляющей обширной группы свойств личности и одним из факторов развития индивидуальности.

С понятием «эмоциональный интеллект» тесно связано представление об «эмоциональной грамотности», то есть целенаправленном повышении социальной и эмоциональной компетентности детей. Так, Р. Бак, цитируя высказывание Гегеля «Все, что реально, рационально», выдвигает положение о том, что на самом деле все, что реально, — эмоционально; рациональна лишь последующая лингвистическая проработка этой реальности. Р. Бак говорит об «эмоциональных фильтрах», приписывающих событиям эмоциональное значение; одни из них сформировались в ходе эволюции, другие — в ходе индивидуального развития. В связи с той исключительной ролью, которую эмоции играют в человеческой жизни, по аналогии с широко используемым понятием «социальная компетентность» (способность эффективно взаимодействовать с другими людьми), Р. Бак [1991] выдвигает понятие «эмоциональная компетентность», которое он определяет как способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний. «Компетентность - это новообразование субъекта деятельности, формируемое в процессе этой деятельности, представляющих собой системное проявление знаний, умений, способностей, личностных качеств, позволяющих успешно решать задачи, составляющие сущность этой деятельности» [1.C.194.]. Следовательно, эмоциональная компетентность образование субъекта, формируемое в процессе эмоциональной деятельности, представляющее собой совокупность свойств личности человека, а так же эмоциональные знания; умения и навыки эмоциональной деятельности; способности, проявляющиеся в этой деятельности, в том числе эмоциональный интеллект. Р. Бак указывает, что эмоциональная и социальная компетентность взаимно поддерживают друг друга; точное эмоциональное общение с окружающими усиливает способность действовать как с другими людьми, так и со своими чувствами и желаниями.

В настоящее время разрабатывается и внедряется ряд программ по повышению социальной и эмоциональной компетентности, направленных на развитие самосознания (распознавание собственных чувств), эмпатии, самопринятия, коммуникативных навыков, уверенности в себе, умения разрешать конфликты и др. Интересно отметить, что люди, с трудом выражающие или переживающие эмоции (личностная черта, называемая алекситмией), больше подвержены заболеваниям.

1. В работе понятие «эмоциональный интеллект», рассматривается как ментальное образование, «подструктура социального интеллекта»; как способность: действовать в согласии с внутренней средой своих чувств и желаний; понимать отношения личности, репрезентуемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза; эффективно контролировать эмоции и использовать их для улучшения мышления.
2. Понятие «эмоциональная компетентность» мы понимаем как социальное образование, систему социально принятых способов выражения эмоциональных состояний, совокупность свойств личности человека, выполняющих регулятивную функцию между аффектом, интеллектом и произвольностью поведения.

1.2. Актуальность развития эмоционального интеллекта
и обогащения эмоциональной компетентности детей дошкольного возраста

Рассматривая особенности эмоционального развития ребенка [8.С.630-647], можно сделать вывод, что развитие эмоций детей тесно связанно с когнитивными процессами эмоциональные реакции стимулируют процессы научения, эмоции коррелируют с понижением или повышением эффективности мышления, могут оказывать мощное воздействие на память и внимание ребенка.

Кроме того, эмоциональное развитие связано с накоплением социального опыта и поведением ребенка. эмоции детей существенным образом влияют на действия окружающих его взрослых и наоборот.

Результаты многих исследований говорят о том, что эмоциональные состояния оказывают влияние на физическое благополучие детей. Существует много болезней и нарушений в развитии детей, возникших вследствие эмоциональной депривации. В депривационых условиях дети демонстрируют высокотревожное, агрессивное поведение, обостренную чувствительность к стрессорам.

Эмоциональное развитие играет также огромную роль в проявлении самосознания, помогает развивать чувства самоэффективности, то есть осознание того, что эмоциональное поведение может влиять на события в окружающем мире. Различные проявления чувства «я» прокладывают дорогу другим эмоциональным реакциям.

Исходя из особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста, можно сказать, что особую важность и актуальность развитие эмоционального интеллекта и формирование (обогащение) эмоциональной компетентности приобретают в дошкольном возрасте. Поскольку в этот период идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умения вставать на позицию другого человека, учитывать его потребности и чувства). У детей есть все возрастные возможности и предпосылки для развития эмоционального интеллекта как подсистемы эмоциональной компетентности, как внутренней (ментальной) способности субъекта (работы внутреннего мира ребенка) тесно связанной с функцией познания и переработки информации и управлением эмоциональной сферой. Это способность к выражению базовых эмоциональных состояний и самоотнесенных эмоций; способность к пониманию и дифференциации, идентификации эмоций; способность к саморегуляции эмоциональных состояний; способность к эмпатии и сопереживанию. эмоциональный интеллект проявляется во внутренних возможностях ребенка и тесно связан с его когнитивным развитием. Однако дети для успешной адаптации к физическому и социальному миру должны достичь определенного уровня эмоционального развития. Результатом такого развития будет считаться уровень эмоциональной компетентности ребенка - системное проявление его эмоциональных знаний, умений, способностей, личностных качеств и их владение для самостоятельного решения возникших эмоциональных ситуаций. Поэтому определенный уровень развития эмоционального интеллекта как внутренней способности является составляющей эмоциональной компетентности ребенка.

Особенности и основные составляющие  эмоциональности детей развиваются в определенной социально - культурной среде. Поэтому эмоциональная компетентность - результат социальных воздействий на процесс эмоционального развития детей, в том числе на эмоциональный интеллект. Так свободные, сердечные отношения между взрослым и ребенком способствует его эмоциональному прогрессу, взрослые поощряют детей подавлять негативные эмоции, коммуникация между взрослым и ребенком способствует выработке техник регуляции эмоций, взрослый обучает детей способам реагирования на многие последствия. Благодаря таким воздействиям дети осваивают систему социально принятых способов, правила выражения эмоциональных состояний, навыки правилосообразного поведения. Взрослый является носителем этих способов, правил и образцов.

В работе с детьми эмоциональная компетентность есть результат педагогических воздействий.

Целенаправленное повышение социальной и эмоциональной компетентности детей лежит в основе возрастающей сложности его социальных отношений и эмоциональных переживаний. Старший дошкольный возраст является наиболее сензитивным для повышения эмоциональной компетентности, так как в этом возрасте ребенок достигает наибольших результатов в эмоциональном и когнитивном развитии. Кроме того, развитие ребенка в этот период характеризуется возникновением общественных мотивов поведения, формируются основы Я-концепции ребенка и произвольность поведения.

Таким образом:

1. Становиться возможным развитие эмоционального интеллекта и обогащение эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста.
2. Эмоциональное развитие является важным фактором для полноценного развития ребенка, его адаптации к социальному миру и готовности его к школьному обучению.
3. Развитие «эмоционального интеллекта» и обогащение «эмоциональной компетентности» у детей будут направлены на:
   • развитие самосознания (осознания собственных эмоций и чувств) и саморегуляции (осознанной регуляции эмоциональных состояний и поведения);
   • развитие чувства эмпатии, способности к пониманию внутреннего мира других людей;
   • повышение уверенности в себе, развитие чувства самопринятия;
   • развитие коммуникативных навыков и умения разрешать конфликты;
   • развитие социально значимых мотивов поведения;
   • развитие когнитивной сферы;
   • становление творческой деятельности и осознания своей индивидуальности;
   • снижение агрессивности и антисоциального поведения;
   • повышение лидерских качеств и навыков межличностного общения.

1.3. Анализ требований федеральных программ дошкольного образования
к уровню развития эмоциональной компетентности  детей (возрастной аспект)

В программе для ДОУ «Истоки» [24] в разделе «Основные линии развития «Социальное развитие» представлена характеристика возрастных возможностей детей старшего дошкольного возраста, где говорится о том, что детей интересуют взаимоотношения людей, правила поведения в обществе. Старшие дошкольники стремятся не просто к доброжелательному вниманию взрослых и сотрудничеству с ними, а и к уважению со стороны взрослых, взаимопониманию и сопереживанию. На рубеже пяти лет возрастает потребность ребенка в сравнении себя с другими. С возрастом общение приобретает все более самостоятельную ценность, выражающееся в стремлении ребенка к сопереживанию, взаимопониманию, эмоциональной близости со сверстником. У старшего дошкольника появляются элементы самостоятельного представления о себе и оценивания себя, своих действий и внешних качеств. Все чаще начинает оценивать свои личностные нравственные качества, осознавать и дифференцировать эмоциональные состояния. К концу дошкольного возраста возникает новое образование – осознание своего социального «Я».

Авторы относят к показателям социального развития: способность вступать в общение со знакомыми взрослыми, изобразительно и устойчиво взаимодействовать со знакомыми детьми, чувствовать настроение близких взрослых и сверстников, оказывать эмоциональную поддержку и помощь в случаях затруднения, регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил; иметь представление о себе и своих возможностях.

Можно выделить следующие показатели эмоциональной компетентности:

1. Ребенок может заметить эмоциональное состояние близкого взрослого и сверстника (радость, восторг, грусть, печаль, спокойствие, страх, тревожность, гнев, злость). В ряде случаев способен понять причину изменения настроения, увидеть связь между поведением взрослого и детей и их эмоциональным состоянием, настроением, предвидеть возможные эмоциональные состояния взрослых и сверстников под влиянием совершаемых поступков. Таким образом, проявляется интерес к миру другого человека.
2. Ребенок, как правило, проявляет готовность посочувствовать, пожалеть, утешить, когда другой чем-то расстроен. Видит, что взрослому или сверстнику требуется эмоциональное тепло, поддержка, помощь. Старается помочь по собственной инициативе или в ответ на просьбу. Способен даже привлечь внимание других детей к эмоциональному состоянию сверстника.
3. Ребенок сдерживает свой гнев, злость, слезы в ситуациях, которые могут спровоцировать на проявление физической или других видов агрессии. Умеет погасить агрессию сверстников, успокоить их.
4. Ребенок умеет прислушиваться к своим переживаниям, понимать свое эмоциональное состояние.

В программе для ДОУ «Детство» [16] в главе «Старший дошкольник в кругу взрослых и сверстников» в разделе «Основы социально-нравственного воспитания» говориться о том, что в старшем дошкольном возрасте воспитатель продолжает расширять область социально-нравственных ориентаций и чувств детей. Обогащаются представления дошкольников о людях и их взаимоотношениях. Предметом внимания становится эмоциональные и физические состояния людей. Дошкольники учатся прочитывать эмоции в мимике, жестах, интонации речи и соответственно реагировать. Воспитатель побуждает детей к активному проявлению эмоциональной отзывчивости.

В разделе «Ребенок и взрослые» говорится, что ребенок понимает, что люди испытывают разные эмоциональные и физические состояния. Это появляется в особенностях мимики, жестах, действий. Представляет конкретные способы поведения по отношению к старшим в зависимости от их эмоционального и физического состояния. Понимает связь между поведением и соответствующими чувствами взрослых.

В подразделе «Познавательные умения»: ребенок выражает интерес к эмоциям и чувствам людей, умеет распознавать разные эмоциональные состояния людей, умеет под руководством воспитателя выделить характерные для того или иного эмоционального и физического состояния взрослого позу, жесты, мимику на картинке, в скульптуре, в жизни.

В подразделе «Поведение. Общение. Речь»: ребенок проявляет чуткость к эмоциональному состоянию старших.

В разделе «Ребенок среди детей» «Эмоциональные состояния» говориться о том, что ребенок различает эмоциональные состояния сверстников, учитывает его настроение в общении с ним, понимает, что нельзя смеяться над недостатками внешности других детей, дразнить, не проявляет равнодушия к плачущему ребенку, к несправедливости по отношению к слабому.

В подразделе «Познавательные умения»: проявляет интерес к эмоциональному состоянию и настроению сверстников, умеет «читать» эмоциональное состояние по мимике, жестам, интонации голоса в жизни, на картинке, в скульптурном изображении. Находит общие черты в настроении человека и музыке, природы и картины. Умеет высказать свое мнение о причинах того или иного эмоционального состояния сверстника. Умеет высказываться о чувствах и настроениях героев литературных произведений, мультфильмов в той или иной ситуации.

В подразделе «Поведение. Общение. Речь»: замечает состояние сверстников и проявляет сочувствие (эмпатию). Умеет пожалеть, выразить сочувствие, защитить. Умеет сдерживать свои негативные побуждения.

В разделе «Отношение ребенка к самому себе» отмечается, что дети умеют осмысливать и словесно выражать свои переживания, настроения, чувства.

В других комплексных программах для ДОУ таких как «Развитие», «Радуга», «Программа воспитания и обучения ребенка в детском саду» не обнаружено задач, а так же показателей развития эмоциональной компетентности детей.

Таким образом, лишь авторы комплексных программ «Детство» и «Истоки» осознают важность задач развития у детей дошкольного возраста эмоциональной компетентности. Они отмечают возрастные возможности детей к развитию эмоциональной компетентности: в стремлении ребенка к сопереживанию, взаимопониманию, эмоциональной близости со сверстником; способность к осознанию и дифференцировке  эмоциональных состояний, своего социального «Я»; умению чувствовать настроение близких взрослых и сверстников, оказывать эмоциональную поддержку и помощь в случаях затруднения, регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил. Авторы программ выделяют некоторые показатели эмоциональной компетентности детей. Именно на данные показатели мы будем ориентироваться в дальнейшем при исследовании эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

2. Изучение детей старшего дошкольного возраста в рамках предмета и гипотез исследования

Констатирующий эксперимент включил следующие задачи работы:

• выделить актуальные показатели эмоционального интеллекта старших дошкольников, отобрать валидные методики изучения;
• оформить результаты исследования (провести количественный и качественный анализы полученных фактов).
• выявить степень соответствия наличного уровня развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста требованиям образовательно-воспитательной программы «Истоки».

Предметом исследования являлись показатели эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста.

Продукт:

Система диагностических методик исследования эмоционального интеллекта старшего дошкольного возраста.

Проблемно-ориентированный анализ ситуации по формированию эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста в МДОУ «Добрянский детский сад № 21» (соответствие уровня развития эмоциональности требованиям программы «Истоки»).

Констатирующий эксперимент был проведен на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Добрянский детский сад № 21» с апреля по май 2011 года.

В эксперименте принимали участие 53 ребенка в возрасте от 5 до 7 лет, среди которых 32 девочки и 21 мальчик.

Цель эксперимента состояла в выявлении (определении) показателей наличного уровня развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста и его соответствия требованиям образовательно-воспитательной программы для ДОУ «Истоки».

В качестве показателей (переменных) эмоциональной компетентности (в том числе эмоционального интеллекта) были определены:

• восприимчивость к неречевым (динамическим) проявлениям чувств (экстрасенсорное эмоциональное восприятие);
• эмпатия (эмоциональная, эстетическая, предикативная и др.);
• способность к пониманию собственных эмоциональных состояний и эмоциональных состояний других людей;
• эмоциональная отзывчивость (импрессивная эмоциональность);
• «язык» эмоциональных проявлений (экспрессивная эмоциональность: в речи, интонировании, суждении, высказывании);
• способность к различению и выражению эмоциональных состояний;
• богатство и разнообразие эмоционального опыта (обыденного, эстетического, художественного, познавательного переживаний).

Название и цель методики:

1. «Мимический тест» (Автор Изард. К.) [6.C.41]. Цель методики: выявить степень (уровень) адекватности определения детьми старшего дошкольного возраста эмоционального состояния человека по схематическому изображению лица (эмоциональная эмпатия). Методика представлена в приложении. Показатель эмоционального интеллекта – эмоциональная эмпатия (способность различать эмоциональные состояния). Показатель эмоциональной компетентности – восприимчивость к неречевым проявлениям чувств.
2. «Метод предвосхищения музыки» (Автор Барышева Т. А.) [6.C.43]. Цель методики: выявление уровня развития эстетической эмпатии и характера связи восприятия выразительных признаков эмоционального состояния человека и музыкальных представлений детей. Методика представлена в приложении. Показатель эмоционального интеллекта – способность к различению эмоций, эстетическая эмпатия. Показатель эмоциональной компетентности – восприимчивость к неречевым проявлениям эмоций и чувств (изображение экспрессивных признаков эмоциональных состояний героев картин через мимику и жесты, а так же через специфические для живописи средства выразительности – колорит, композиция), богатство художественного опыта.
3. Методика «Ситуации без лица». Цель методики: выявление уровня предикативной эмпатии; способности к прогнозированию эмоциональных состояний героя в разных ситуациях (без изображения лица). Методика представлена в приложении. Показатель эмоционального интеллекта – предикативная эмпатия (способность прогнозировать эмоциональные реакции другого в конкретных ситуациях). Показатель эмоциональной компетентности – богатство эмоционального опыта в жизненных ситуациях.

Таким образом:

1. По результатам исследования мы определили несоответствие уровня развития  эмоциональной компетентности требованиям программы «Истоки» в рамках осознания и дифференциации основных эмоциональных состояний, «прочтения» эмоциональных состояний по мимике, жестам на художественных картинах и проявлении эстетической эмпатии.
2. Процесс обогащения эмоциональной компетентности старших дошкольников требует содействия в форме психолого-педагогического сопровождения работы, направленной на развитие эмоционального интеллекта и формирование палитры способов выражения и управления эмоциональными состояниями.

2.1. Формирующий эксперимент (в рамках объекта исследования)

Формирующий эксперимент в рамках объекта исследования включал в себя разработку концептуально-технологической модели «Психолого-педагогические условия обогащения эмоциональной компетентности детей 5-7 лет» в соответствии с требованиями программы «Истоки» (обогащение эмоционально - чувственной сферы детей старшего дошкольного возраста).

Задачи:

Выявить специфику психолого-педагогических условий обогащения эмоциональной компетентности старших дошкольников, разработать на их основе технологическую модель содействия развитию эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

Продукт:

Концептуально-технологическая модель содействия обогащению эмоциональной компетентности детей 5-7 лет.

Заключение

Проведенное исследование позволило нам достичь главной цели исследования – разработку концептуально-технологической модели «Психолого-педагогические условия обогащения эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста» и добиться достижения всех поставленных задач.

На наш взгляд достоинством данной работы является концептуально-технологическая модель, которая может использоваться в психолого-педагогической работе любого дошкольного образовательного учреждения и семье.

Библиографический список

1. Андреева И.Н. Взаимосвязь социальной компетентности и эмоционального интеллекта у подростков. // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 5-ой междисциплинарной научно-практической конференции 6-7 ноября 2002г. г. Минск. – Минск, 2003. (С.194-196).
2. Андреева И.Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта.// Вопросы психологии, 2007,-№ 5. (С.57-65).
3. Андреева И.Н. Развитие эмоциональной компетентности педагогов. // Психология образования сегодня: Теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции. / Под ред. С.И. Коптевой, А.П. Лобанова, Н. В. Дроздовой. – Минск, 2003. (С.166-168).
4. Андреева И.Н. эмоциональный интеллект: исследование феномена. // Вопросы психологии, 2006,- № 3. (С.78-87).
5. Андреева И.Н. Эмоциональная компетентность в работе учителя. // Народное образование, 2006.- № 2. (С.216-223).
6. Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности. – СПб.:РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. (С.8-48).
7. Барышева Т.А. эмпатия и восприятие музыки. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Л., 1999.
8. Берк Л.Е. Развитие ребенка. – СПб.: Питер, 2006.(С. 624-691, 710-755).
9. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2000. С.54–58.
10. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе. // Вопросы психологии, 2000, -№ 5. (С.38-47).
11. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990. (С. 82-187).
12. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М.: Изд-во МГУ, 1976.
13. 85 лет высшему профессиональному образованию на Урале. Тезисы докладов и сообщений отчётной научно-практической конференции 23-25 октября 2001. – Пермь, 2002. (С.93-97).
14. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-пресс, 1996. (С.94-105).
15. Выготский Л.С. Проблема возраста. / Собр. Соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 1984. 4 т.
16. Детство. Программа развития и воспитания детей в дошкольном возрасте. / В.И.Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. Под ред. Т.И. Бабаевой, В.А. Михайловой, Л.Я Гуревич. – СПб.: Акциндент, 1996.
17. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М.: Политиздат, 1978.
18. Золотнякова А.С. восприятие человека и развитие представлений о нем у ребенка-дошкольника. Автореф.дис.канд.наук. Л., 1968.
19. Изард К. эмоции человека. – М.: Изд-во МГУ, 1980.
20. Изотова Е.И. Амплификация эмоционального развития детей в условиях дошкольного учреждения. // Психолог в детском саду, 2007, -№ 1. (С.57-74).
21. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. – М.: Академия, 2004.
22. Ильин Е.П. эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001.
23. Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность. / Под ред. Л.Я. Дорфмана. М., 2004.
24. Истоки. Базисная программа развития ребёнка – дошкольника. / Т.К. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др. Научн. рук. Л.А. Парамонова. – М.: Просвещение, 1997. (С. 153-158, 281-286).
25. когнитивная психология. Учебник для вузов. / Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В. Ушакова. –  М.: ПЕР СЭ, 2002.
26. Котова Е.В. В мире друзей: программа эмоционально-личностного развития детей. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
27. Метаиндивидуальный мир и полимодальное Я. / Под ред. Л.Я. Дорфмана, Е.А. Малянова, Е.М. Березиной. – Пермь, 2004 (С. 65-66).
28. Нгуен Минь Ань. эмоциональный интеллект или новый взгляд на проблему толерантности. // Психология образования сегодня: Теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции. / Под ред. С.И. Коптевой, А.П. Лобанова, Н.В. Дроздовой. – Минск, 2003.
29. Нгуен Минь Ань. Развитие эмоционального интеллекта. // Ребенок в детском саду, 2007,- № 5. (С.80-87).
30. Прусакова О.А., Сергиенко Е.А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста. // Вопросы психологии, 2006, -№ 4. (С.24-35).
31. Психология. / Под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова. М., 1962.
32. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996.
33. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. – М.: Педагогика, 1986.
34. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Академия, 2008. (С.283-301).
35. Усова О., Дорфман Л.Я. Эффекты полимодального я на двигательную память у дошкольников (на материале воспроизведения танцевальных движений). // Личность, креативность, искусство. – Пермь, 2002.
36. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье. // Вопросы психологии, 1999, -№2. (С.61-74).
37. Щетинина А.М. восприятие и Понимание дошкольниками эмоционального состояния человека. // Вопросы психологии, 1984. -№3. (С.60-66).
38. Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М.: «Флинта», 1997.
40. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. // Вопросы психологии, 1997,-№ 4. (С.20-27).