Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия

1930-е годы

ЕГОРОВ Тихон Егорович (1891-1959) — в 1911 г. окончил Алферовскую учительскую семинарию, в 1917 г. — Смоленский учительский институт, в 1922 г. — Смоленский государственный университет. В 1939 г. после защиты диссертации «Психология ошибочности чтения на разных ступенях развития» в Центральной психофизиологической лаборатории НИИ-профилактория ВЦСПС получил звание кандидата педагогических наук по психологии. С 1940 г. работал в Институте психологии, где в 1942 г. защитил докторскую диссертацию. Изучал проблемы, связанные с навыками чтения и обозначил следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звукобуквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) ступень становления синтетических приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения. Принимал участие в исследовании психологических основ формирования навыков военного дела. Во время войны совместно с А.А. Смирновым осуществлял руководство исследованиями по психологии обучения радиотелеграфистов (восстановление навыка, перенос навыков при переучивании на новую технику и др).
Основные работы: Психология процесса формирования чтения в школе. М., 1942; Этапы развития чтения // Ученые записки Ярославского педагогического института. Вып.1. Ярославль, 1944; Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения // Известия АПН РСФСР. 1945. Вып. 1; Психология ошибок приема на слух // Бюллетень связи ВМФ. 1946. № 9; Ответы читателям (На вопрос З. Кусковой об изучении навыков чтения в 1 и 2 классах) // Начальная школа. 1950. № 2; Вопросы психологии обучения чтению и письму / Егоров Т.Г., Гурьянов Е.В. // Известия АПН РСФСР. — 1952. Вып. 42; Психология овладения навыком чтения. М.,1953; Очерки психологии обучения детей чтению. М., 1953.

Т.Е. ЕГОРОВ Очерки психологии обучения детей чтению

<…> То влияние, которое оказывает живая речь на процесс чтения, объясняется тем, что, овладевая устной речью и изучая письменную речь, ребенок имеет дело с одним и тем же языком, в основе которого лежит одна и та же грамматика, один и тот же основной словарный фонд. Однако перед детьми стоят различные задачи в зависимости от того, овладевают они устной речью или чтением.

Устной речью дети овладевают практически, в процессе непосредственного общения с людьми. Ребенок вслушивается в речь окружающих его лиц и воспроизводит услышанное путем подражания, стремясь схватить слово как некоторое целостное речевое звукодвигательное образование. В связи с этим отдельные звуки воспринимаемого слова выступают внутри этого слова как различительные его признаки и дифференцируются ребенком постольку, поскольку это необходимо для воспроизведения слова с той точностью, какая требуется для понимания его другими людьми.

Иначе обстоит дело при обучении чтению. С момента прихода ребенка в школу перед ним ставится специальная задача, вызываемая не непосредственно возникающей практической необходимостью, а имеющая определенное познавательное значение. Ребенок ставится перед необходимостью овладеть фонетическим строем речи в процессе обучения письменной речи: понять, что всякая речь строится из слов, слогов и звуков, и научиться сознательному и точному выделению этих звуков из слов с тем, чтобы потом уметь объединять их в слова, используя для этого определенные условные знаки — буквы.

В связи с этим при обучении грамоте звуки речи выступают для учащихся уже в другой роли — в качестве тех единиц, из которых может быть построено любое слово. Этот анализ, которым ребенок раньше не владел, требует значительно более тонкой дифференциации звуков речи.

Отсюда становится ясным, что задачи, возникающие в связи с обучением грамоте, требуют для своего разрешения большого умственного развития ребенка. Ведь для того, чтобы овладеть принципом звуко<буквенного строя речи, ребенок должен уметь в какой-то мере абстрагироваться от непосредственно данных явлений, быть способным к умозаключениям в простейших их формах, овладеть принципом переноса наблюдаемых явлений из одной ситуации в другую и т.д.

Ребенок ко времени поступления в школу владеет уже настолько развитым мышлением, что оно дает ему полную возможность справляться с задачами, стоящими при обучении грамоте. Мышление ребенка характеризуется еще резко выраженной конкретностью. Но конкретность мышления младшего школьника нельзя понимать в смысле отсутствия в нем каких бы то ни было процессов абстракции. В игре, в условиях общения со взрослыми и детьми уже дошкольнику младшего возраста нередко приходится абстрагироваться от непосредственно данных ситуаций. Ребенок, как известно, выполняя какую-либо роль в игре, хорошо понимает, что он делает это «внарошку», его сознанию доступна разница между игрой и действительностью, между «хочу» — «могу», он способен понять простейшие причинно<следственные отношения и т.д. А это как раз и указывает на наличие в мышлении ребенка процессов абстракции, способности подняться над непосредственно данным, перенести явление из одной ситуации в другую. Все указанные здесь черты мышления ребенка, поступившего в школу, еще не достигли высокой степени развития, тем не менее на них можно уже опираться в процессе обучения детей чтению.

Само собой понятно, что обучение грамоте предполагает достаточное развитие у ребенка волевых качеств, необходимых для того, чтобы преодолевать стоящие на пути препятствия, умение сосредоточиться на поставленной задаче, запомнить наиболее важное и т.д. Все это имеется у ребенка в достаточной мере для того, чтобы организовать систематическую работу по обучению грамоте.

Эти стороны личности учитывает педагог при определении бюджета школьного времени, при организации повторений, при дозировке учебного материала. Если ко всему сказанному добавить еще сознательную готовность ребенка учиться, которая сформировалась уже к моменту первого прихода ребенка в школу, то мы получим в основном ту психологическую базу, на которой зиждется процесс овладения грамотой.

2. Задачи, стоящие перед ребенком в процессе овладения рече-звуковыми обозначениями

Если спросить впервые направляющегося в школу ребенка, зачем он туда идет, то подавляющее большинство спрошенных детей ответит, что они идут в школу не просто учиться, а учиться читать, писать и считать. Эта направленность сознания ребенка на овладение конкретными задачами, полученная от окружающих его взрослых и от старших товарищей-школьников и поддержанная затем школой, определяет собой поведение ребенка в школе, придает смысл его новой учебной деятельности.

Установка на учебную работу вообще, а на уроках обучения на овладение грамотой реализуется в стремлении детей научиться читать, т.е. понимать смысл того, что написано в книге. Отсюда и всякая задача, которая ставится учителем перед детьми на уроках чтения, принимается ими как такая, которая ведет к этой конечной цели.

Конечная цель обучения чтению у детей выступает, главным образом, в виде конкретной задачи, причем ребенок отдает себе отчет, что его учебная деятельность должна привести в конечном счете к тому, что он поймет смысл любого рассказа, данного ему в печатном виде.

Конечная цель обучения чтению чдостигается путем решения частных задач, имеющих в виду накапливание у детей необходимых знаний и умений для того, чтобы научиться прочитать любое слово. Такими частными задачами в период овладения рече-звуковыми обозначениями являются следующие: а) анализ речи, знание, что речь состоит из слов, слова — из слогов, слоги — из букв; б) умение точно и ясно выделять звуки речи; в) усвоение букв; г) овладение слиянием букв в слоги разной степени трудности; д) понимание смысла читаемого слова; е) умение воспринимать прочитанные слова в качестве частей какого-то смыслового целого предложения и т.д.

Несмотря на большое разнообразие этих задач, стоящих перед начинающим обучаться грамоте ребенком, их можно свести к трем основным группам: 1) задачи аналитического характера, 2) задачи объединения частей в целое (процесс объединения звуков, слияния букв, объединения слогов в слова, слов в предложения и т.д.), 3) задача усвоения новых понятий.

К задачам аналитического характера относятся выделение слов из предложения, деление слов на слоги, выделение звуков из слов; последнее представляет для детей большую трудность. Как показывают наши наблюдения, не было ни одного случая, чтобы дети спутали слово с фразой. Редки случаи смешения слогов со звуками. Если, однако, такие ошибки и имеют место, то в наших наблюдениях они объяснялись сплошь и рядом недостаточно четким усвоением понятий о слове, слоге и звуке.

На третьей неделе обучения девочка на вопрос учительницы, сколько слогов в слове шар, ответила: три; такой же ответ последовал и от второй девочки. Но обе девочки тут же поправились, указав, что в этом слове один слог, но три буквы. Позднее этих ошибок мы не встречали.

Труднее дается детям выделение звука. Это объясняется тем, что, во-первых, звук в слове очень трудно уловить ребенку вследствие недостаточной развитости его фонематического слуха; во-вторых, тем, что звук в типовом его звучании (произнесенный отдельно) имеет артикуляционные особенности по сравнению с произнесением в живой речи.

Большую помощь в выделении звуков из слогов и слов оказывает детям правильная артикуляция. В наших наблюдениях имел место случай, когда ребенок В. не умел выделять звук ш из слова шар, основной причиной чего являлось неумение артикулировать. Учительница, подметив это, обратила внимание ребенка на правильное произношение этого звука и после двух занятий добилась того, что В. начал легко выделять звук ш из простых знакомых ему слов.

При обучении грамоте наряду с процессами анализа речи происходят процессы объединения частей в целое: ребенку приходится объединять слова в фразы, слоги — в слова и буквы — в слоги. Последнее оказывается более трудным, так как в предшествующем речевом развитии ребенка такие задачи перед ним не стояли.

Как показывают наши наблюдения, процессы слияния звуков не только не уступают, но значительно превосходят по трудности процессы выделения звуков. Так, на втором месяце обучения, когда дети легко справляются с выделением любого звука, у них встречаются еще затруднения в слиянии звуков.

Например, девочка Л. не могла справиться с чтение слов, полученных из слова сом через замену буквы о и добавление новых букв (сор, сыр, сыро).

С психологической стороны эта трудность объясняется необходимостью осознать, что два отдельно взятых звука при их соединении образуют новое акустическое целое, которое звучит иначе, чем составляющие его части. Этот процесс требует перестройки рече-двигательных приемов. Как уже указывалось, звук в его типовом звучании всегда артикулируется иначе, чем тот же звук в слове. Нельзя, конечно, сказать, что при произнесении одного и того же звука в слове и при обособленном его произнесении не имеется ничего общего. Типовые моменты в звучании и артикуляции остаются в том и другом случае. Однако так называемый «чистый звук» при включении его в живую речь настолько меняет характер своего звучания и артикуляции, что требуются особые усилия, чтобы осознать это своеобразие.

Далее, звуки речи связываются ребенком с буквами, которые в его сознании являются не чем иным, как представителями специально выделенных из живой речи «чистых» звуков. Отсюда вполне логичным для ребенка является стремление к последовательному называнию тех чистых звуков, представителями которых яв< ляются предъявленные ребенку буквы. Но это не приводит к успеху. Возникшая перед ребенком коллизия может быть разрешена лишь на основе установления им того факта, что буквы звучат различно в зависимости от звукового окружения. Такому «открытию» помогает то, что ребенок владеет устной разговорной речью. Тем не менее понимание того, что отдельно взятая буква звучит иначе, чем та же буква в сочетании ее с другими буквами, дается ребенку не сразу, а в результате упражнений, в результате направляемых учителем усилий ребенка.

Что касается овладения учащимися такими новыми понятиями, как «слово», «слог», «звук», «буква» и т.д., то это происходит попутно, не занимает специального времени и не требует особых усилий. Однако попутное овладение этой задачей не дает права на игнорирование ее. Как показали наши наблюдения, имеющиеся у ребенка неясности в различении понятий «слово», «слог», «звук» и «буква» часто являются теми тормозами, которые мешают ребенку овладевать стоящими перед ним основными задачами обучения. Уже приводились случаи, когда ошибки в ответах детей обусловливались именно этими моментами. Таких ошибок на первом месяце обучения наблюдалось довольно много. <…>