«Психология мышления»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Прикладным исследованиям мышления следует посвятить специальную книгу, поэтому мы ограничимся краткой характеристикой лишь областей применения психологических знаний о мышлении в различных областях общественной практики. Прикладные психологические исследования могут быть по крайней мере двух типов:

• а) исследования, которые проводятся в рамках одной из сложившихся отраслей психологической науки,
• б) исследования, которые связаны с решением некоторой комплексной научно-практической проблемы и которые синтезируют разработки, относящиеся к различным разделам психологии, и даже опережают их (этот тип исследований можно условно назвать общими психологическими прикладными исследованиями в отличие от общих психологических теоретических и экспериментальных исследований).

Остановимся прежде всего на первом типе исследований.

В психологии труда выделяется как специальный раздел профессиография. В условиях возрастающей интеллектуализации труда все большее значение приобретает психологический анализ процессов решения мыслительных задач в структуре трудовой деятельности. Существуют различные виды умственного труда. В психологической литературе разрабатывается [87; 146] проблема технического мышления как особого вида интеллектуальной деятельности. Для профессиографии сохраняет свою актуальность положение. Л.С. Выготского о том, что проблема мышления должна в психологии труда разрабатываться на основе данных, полученных в ходе экспериментальных исследований мышления. При изучении различных видов трудовой деятельности выделяются и систематизируются типы решаемых человеком задач, дается классификация видов умственной деятельности и в соответствии; с этим оценка напряженности умственной деятельности, умственной работоспособности. Определяются границы целесообразной формализации умственной деятельности.

Основываясь на общепсихологических представлениях о целеобразовании, Л.П. Гурьева [53] провела профессиографический анализ трудовой деятельности бухгалтера по состоянию и проверке отчетности. Было показано, что конечная цель в этом виде деятельности (получение своевременной, достоверной и правильно оформленной отчетности) предполагает выделение ряда конкретных целей, которые могут быть как формализованными, т.е. описанными на точном формальном языке, так и неформализованными, т.е. сформулированными в общей, недостаточно определенной форме. В деятельности по составлению и проверке отчетности имеет место многоуровневая иерархия заданных требований, зафиксированных в инструкциях, на основе которых формируются реальные цели. Неточное неформализованное описание требования допускает возможность постановки на его основе различных целей и предопределяет неоднородный результат мыслительной деятельности. Л.П. Гурьевой были выделены типы целей: многозначные и однозначные, заданные новые, готовые и формирующиеся, формализованные и неформализованные; описаны пути целеобразования: принятие готовой однозначной цели, трансформация общей многозначной цели в конкретную цель; определены объективные и субъективные факторы, влияющие на процесс целеобразования; параметр целеобразования был использован для анализа тех изменений, которые технический прогресс вносит в бухгалтерский труд. В.Н. Абрамова [3] анализируя процесс «принятия цели» в трудовой деятельности, т.е. формирование конкретной цели на основе внешних требований, показала возможность прогнозирования продуктивности действий человека по достижению цели:

«Если к началу формирования представления о цели доминирующее положение занимает один из внутренних мотивов, можно ожидать тщательности, своеобразия, даже оригинальности решения... При доминировании внешней... мотивации... может быть и стремление избавиться от неинтересного дела, и стремление выполнить его эффективно, чтобы достичь целей другой деятельности, выполнение которой включает в качестве промежуточного этапа и результаты исследуемой деятельности [3, с.106]. Важными областями применения психологических знаний о мышлении являются стимулирование, вообще организация творческого труда (инженерно-технического, научного, управленческого). Актуальной является задача изучения экономического мышления, выражающегося в творческом поиске путей, «ведущих к наилучшему конечному народнохозяйственному результату при наименьших затратах» [2, с.40].

В области социальной психологии существенное место занимает изучение психологических условий организации совместной мыслительной деятельности. Например, в работе М.Г. Ярошевского и В.П. Карцева [211] выделены некоторые социальные роли, характерные для научных коллективов («Генератор», «Критик», «Исполнитель»), и показано, что ученые предпочитают сотрудничать с теми, чьи научные качества являются дополнительными по отношению к их собственным. В работе Н.Л. Гиндилис [50], выполненной под руководством Б.М. Кедрова, проанализирована парная дополнительность в деятельности ученых. Эта дополнительность может строиться по специальности (дополнение областями знания), по методам (теоретик и экспериментатор), по склонностям и способностям (продуцирование идей и склонность к литературному изложению), дополнение складом ума, дополнительность по характеру. К условиям образования научного сотрудничества относятся: общность основных интересов, общность научных позиций, психологическая совместимость. Знания о мышлении необходимы при организации межличностного познания, коммуникации, воздействия на личность. Существенное внимание должно быть уделено вопросам психологии мышления при разработке актуальных психологических проблем пропагандистской работы, при изучении общественного мнения [2, с.79].

Возрастная и педагогическая психология традиционно уделяют значительное внимание диагностике умственного развития как составной части всестороннего развития личности, возможностям целенаправленного воздействия на это развитие, природе способностей и одаренности. Продуктивное мышление рассматривается как основа обучаемости [75]. Перед школой на современном этапе ставится задача подготовки учащихся к тому, чтобы они были способны самостоятельно приобретать новые знания и применять их в изменяющихся условиях. Важно поэтому учитывать соотношение возрастных и индивидуально-типических особенностей продуктивного мышления школьников.

Продуктивное мышление рассматривается как общая способность к приобретению новых знаний, как интеллектуальная (умственная) способность к учению. Показателем умственных способностей к учению являются самостоятельные достижения при решении новых проблем, которые обеспечиваются продуктивным мышлением. 3.И. Калмыкова показала, что некоторые индивидуальные особенности мышления детей, формируясь в процессе деятельности, закрепляются и начинают устойчиво проявляться при выполнении требующей мышления деятельности. Формирующиеся качества ума влияют на «выбор признаков, существенных для решения проблемы, уровень их обобщенности, широту применения новых знаний, быстроту, легкость их усвоения, темп продвижения в обучении» [75, с.5]. Эти качества и являются компонентами обучаемости. В нашей литературе прочно утвердилось положение о решающей, определяющей роли обучения в развитии мышления школьников. Влияние условий обучения на развитие продуктивного мышления следует оценивать не только по отношению ко всей совокупности учащихся определенного возраста или класса, но и дифференцированно по отношению к определенным типам:

«Одинаковые условия обучения могут быть оптимальными для одних и менее благоприятными для развития продуктивного мышления у других учащихся» [75, с.6].

В результате своих исследований продуктивного мышления как основы обучаемости 3.И. Калмыкова пришла к выводу о необходимости не только усиления внутриклассной индивидуализации обучения, но и более широкой, чем это имеет место в настоящее время, его дифференциации, прежде всего в отношении крайних категорий детей: опережающих возраст и с существенными задержками в развитии мыслительной деятельности. Автор предлагает увеличить сеть классов и школ с расширенной программой и более высокими требованиями к самостоятельному мышлению детей (типа физико-математических) и применять специальные методики обучения детей, с задержками в психическом развитии. Важным направлением совершенствования обучения является расширение удельного веса теоретических знаний как основы формирования теоретического (в отличие от эмпирического) мышления. В последние годы усилился интерес к рефлексивным аспектам мыслительной деятельности как фактору ее продуктивности [64]. В исследовании В.А. Мазилова [106] было показано, что изучение (а тем самым и осознание) учащимися особенностей решения творческих задач уменьшает число случаев неадекватной локализации зоны поиска в процессе решения мыслительных задач и тем самым увеличивает число правильно решенных задач. В контексте педагогической психологии главная задача заключается в настоящее время в разработке психологических основ формирования научного мышления, предполагающего способность самостоятельно оценивать сложные, в том числе социальные явления, видеть связь текущих задач с конечными общественно значимыми целями, вести аргументированную полемику [2, с.41-42].

В медицинской психологии нарушения мышления традиционно рассматриваются как один из важных диагностических показателей. Так, А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова [105] выявили существенные различия в нарушениях процессов решения задач у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга и у больных с поражением лобных долей. В первом случае нарушается возможность объединения элементов последовательно поступающей информации в симультанно обозримые схемы. Больные этой группы не схватывают логико-грамматической формулировки условия (соотношений типа «во столько-то раз», «на столько-то единиц»). Развертывается звено деятельности по сознательной расшифровке условий задачи, к пониманию значения которых больные могут прийти только с помощью сложной последовательной цепи операций. У больных с поражением лобных отделов мозга отмечается явление, описанное как «распад предикативного (смыслового) строения задачи». Относительно хорошо удерживая составные элементы условия задачи, лишь иногда упрощая фигурирующие в нем отношения или изменяя их под влиянием возникших ранее стереотипов, больные, как правило, хуже всего удерживают вопрос задачи, и вся задача, теряющая свою смысловую структуру, легко превращается для них в сообщение о комплексе данных, не подчиненных какому-либо вопросу, который эти данные должен помочь разрешить [105]. В специальных исследованиях было показано, что патология целенаправленной деятельности при поражении лобных долей может заключаться в том, что эвристическая организация поиска подменяется более примитивным, систематическим перебором альтернативных возможностей [105, с.241].

Оценка нарушений мышления составляет одну из важных задач в практике работы патопсихолога. Б.В. Зейгарник [63] выделила три основных вида нарушений мышления.

• Первый вид - нарушение процесса обобщения - имеет две формы: снижение уровня обобщений и искажение процесса обобщения.
• Второй вид нарушений мышления - нарушение «логического хода мышления». Сюда относятся «скачка» идей, непоследовательность суждений, соскальзывания, «вязкость» мышления, откликаемость.
• Третья форма нарушений мышления - нарушения целенаправленности мышления, которые выступают в таких видах, как нарушение критичности, разноплановость и др.

Ю.Ф. Поляковым и его сотрудниками [136] исследуются нарушения селективности актуализации прошлого опыта при решении мыслительных задач. В последние годы усилился интерес к использованию результатов общепсихологических исследований целеобразования для оценки их нарушений [82; 91]. При разработке принципов психотерапевтического воздействия также необходимо учитывать всю сложность мыслительной деятельности человека.

Психология спорта также нуждается в знании особенностей мыслительной деятельности спортсмена. Это относится ко всем видам спорта, но особенно к «интеллектуальным» видам спорта. Н.В. Крогиусом разработана развернутая программа изучения шахматиста, которая является составной частью его психологической подготовки к игре. Программа включает в себя анализ стиля игровой деятельности, наблюдение за внешним обликом и выразительными движениями, анализ времени, затрачиваемого на партию в целом или обдумывание отдельных ходов, анализ типичных тенденций развития шахматистов на протяжении жизненного пути, анализ эффективности игры на разных этапах соревнования и с противниками разного уровня мастерства, анализ игры шахматиста в различных ситуациях борьбы, отношения шахматиста к, себе и партнерам.

«В целом, - пишет Н.В. Крогиус, - исследование противника и самоанализ должны проводиться по аналогичным схемам» [85, с.176].

В юридической психологии вопросы изучения мышления затрагиваются при анализе достоверности свидетельских показаний, при разработке стратегии и тактики раскрытия правонарушений, при построении экспертных версий, при совершенствовании приемов ведения допроса, при разработке проблем правотворчества [140; 189; 196].

Исследования мышления в контексте различных отраслей психологии имеют, конечно, не только прикладную направленность, они способствуют и более глубокому познанию природы самого мышления и тем самым обогащают общую психологическую теорию мышления. Особенно хотелось бы подчеркнуть большой вклад патопсихологических исследований в обоснование того, что мышление человека является именно деятельностью, т.е. имеет мотивационную, личностную обусловленность. Вместе с тем общую психологию нельзя представлять как простое суммирование, регистрирование тех вкладов, которые создаются ее отраслями. Нужно именно обобщение получаемых материалов, которое не только фиксирует успехи, но и преодолевает неизбежные ограничения, которые свойственны каждому из «отраслевых» подходов к исследованию мышления. Теоретические и экспериментальные общепсихологические исследования должны опережать разработки в соответствующих отраслях психологии, давать основания для развития новых подходов. Примером взаимоотношений такого типа могут служить исследования целеобразования. Развернутые первоначально в общепсихологическом плане, они стимулировали изучение целеобразования в патопсихологии, психологии труда, социальной психологии, возрастной и педагогической психологии.

Общая психология мышления (как и общая психология в целом) связывается с практикой не только «обходным путем», т.е. через отрасли психологии (психологию труда, социальную, медицинскую, педагогическую), но и «напрямую». Дело в том, что в ходе разработки большинства крупных, комплексных научно-технических, медико-биологических или социально-экономических проблем заказ к психологам адресуется в синтетическом, «общем» виде, он редко расчленяется на подзадачи, адресованные только специалистам по психологии труда, социальной или педагогической психологии. Более того, практика часто выдвигает такие проблемы, к которым не подготовлены «отраслевые» психологи, которые требуют дополнительной фундаментальной проработки как условия получения практически значимых результатов. Целесообразно, по-видимому, и в структуре общей психологии - выделять не только общие теоретические проблемы, общие проблемы экспериментальных исследований, но и общие прикладные проблемы.

Для психологии мышления важными, сложными и новыми оказались как теоретические, так и прикладные проблемы, связанные с той интенсивно развивающейся областью научно-технических разработок, которая стала называться «искусственный интеллект» [70; 71]. С помощью этой метафоры обозначают разработку сложного программного (и математического) обеспечения ЭВМ, позволяющего ей решать задачи, ранее решавшиеся человеком. Работы по «искусственному интеллекту» затрагивают компетенцию психологов труда, так как речь идет о появлении новых и значительном видоизменении некоторых традиционных профессий. Однако ЭВМ используются и в обучении, поэтому возникли новые разделы педагогической психологии, стала складываться даже дидактика автоматизированного обучения. «Искусственный интеллект» проникает в область научного, технического и художественного творчества. Появились игры с ЭВМ, используемые для развлечения, появились спортивные состязания с помощью ЭВМ, в зарубежных капиталистических странах стали возникать случаи противоправного поведения, включающего использование ЭВМ. Дело, однако, не в длинном списке, а в том, что работы по «искусственному интеллекту» оказали очень сильное влияние на психологов, поставив такие сложные и новые вопросы, как вопрос о возможностях метода программного моделирования, вопрос о соотношении психических и информационных процессов, вопрос о дифференциации психических и непсихических систем, вопрос о возможностях создания искусственной психики на неорганических носителях.

Прикладные психологические аспекты «искусственного интеллекта» связаны с разработкой психологических принципов программного обеспечения ЭВМ [182], которые включают в себя принципы оценки готовых программ, принципы оценки результатов работы программ, принципы оценки языков программирования, принципы анализа ошибок программистов, принципы оценки естественности языка программирования, принципы оценки программиста, принципы организации коллективов программистов, принципы обучения программистов, принципы организации диалога между человеком и ЭВМ, принципы организации банков данных. При переходе от чисто эмпирической ориентации к теоретическому обоснованию этих принципов приходится учитывать, что процесс решения мыслительных задач нельзя сводить к формализованным его компонентам, что он не носит полностью «нормированного» характера. Главными прикладными психологическими проблемами в рассматриваемой области являются следующие: как добиться того, чтобы человек, пользующийся «искусственным интеллектом», мыслил еще лучше, при каких психологических условиях это возможно? Как расширить возможности искусственных интеллектуальных систем за счет использования психологических знаний о процессах мышления? Разработка теоретических и прикладных вопросов, связанных с проблематикой «искусственного интеллекта», уже оказала большое влияние на психологическую науку в целом. Есть все основания считать, что это влияние будет возрастать, уже в настоящее время оно становится взаимным. Развитие систем искусственного интеллекта приводит к усилению интереса у специалистов этой области к тому, как решает человек возникающие перед ним задачи. Этот интерес придает практическую значимость всей психологии мышления и побуждает к более интенсивному развитию психологической науки.