Персиянцева С.В. Динамика когнитивного и личностного развития младших школьников в условиях семейной депривации / 19.00.13 - психология развития, акмеология. 2013.

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена в лаборатории психических проблем художественного развития Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» Российской академии образования (ПИ РАО); на кафедре общих закономерностей развития психики Института психологии имени Л.С. Выготского федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет» (РГГУ)

Защита состоится 26.12.2013г. в 17.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.198.10, созданный на базе РГГУ по адресу: 125993, ГСП-3, Москва, Миусская площадь, д.6, кор.7.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ по адресу: 125993, ГСП-3, Москва, Миусская площадь, д.6, кор.7.
Автореферат разослан «23» ноября 2013г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор медицинских наук, профессор      А.Г. Жиляев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема комплексного подхода к изучению когнитивных и личностных особенностей детей и применению методов психолого-педагогического сопровождения их развития приобретает наибольшую остроту в связи с особенностями современной ситуации развития детей и модернизации системы образования в нашей стране. С одной стороны, основная задача образования определяется как развитие гармоничной личности, с другой – сама система обучения и воспитания учащихся (особенно это касается детей-сирот) ограничивает возможность позитивного решения этой задачи, так как не направлена на стимулирование и гармонизацию ресурсов. Особую значимость данная проблема приобретает для диагностико-коррекционной работы с детьми, воспитывающимися в условиях семейной депривации. Негативный характер её влияния на когнитивное и личностное развитие детей, оставшихся без попечения родителей, приводит к необходимости поиска новых путей компенсации возникающих искажений в их развитии.

Дети, воспитывающиеся в школах-интернатах, имеют свои психологические особенности, отличающие их от детей, проживающих в семьях, как это отражено в целом ряде исследований А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых (1982, 1991, 1995, 2004); И.В. Дубровина (1982, 1990, 1991, 1995); В.С. Мухина (1989, 1991); Л.М. Шипицина (1996, 1997, 2000, 2001); Г.В. Семья (1999, 2001) и др. Однако большинство этих исследований чаще направлено на изучение и развитие одной из психических сфер детей: или познавательной, или эмоциональной. Исследования значимых психологических особенностей когнитивного и личностного развития детей младшего школьного возраста, имеющих разные социальные условия развития создает базу для научно обоснованного подхода к разработке комплекса учебно-воспитательных психокоррекционных мероприятий, направленных на преодоление деформирующего влияния родительской депривации.

Существенным является комплексный подход к личности ребёнка, его анализ как целостной индивидуальности, разные аспекты которой взаимосвязаны, что позволяет учитывать индивидуальные варианты его развития в организации коррекционно-развивающей и компенсаторной работы. Согласованность линий развития когнитивной и личностной сфер, исходя из единства аффекта и интеллекта (Л.С. Выготский), означающие гармонизацию индивидуальности, требуют смену парадигмы как диагностического, так и развивающего направлений исследований. Именно изучение личности ребёнка на основе метода целостного подхода, учитывающего всю линию развития школьника, трудности которого заложены в его среде, приведёт к пониманию психологических причин, лежащих в основе его проблем, и тем самым будет способствовать организации индивидуальной эффективной помощи.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью совершенствования психолого-педагогического воздействия на учащихся с целью повышения эффективности их развития и оптимизации методов обучения; формирования у детей адаптационных навыков с учетом индивидуально-типологических особенностей и социальной среды, в которой осуществляется их развитие. Значимость работы состоит в изучении совместной динамики когнитивной и личностной сфер развития современных детей - детей, живущих на рубеже XX и XXI вв.,- в условиях, специфичных для данного этапа общественно-культурного развития, имеющих родительскую депривацию, а также в выявлении эффективных форм психокоррекционных программ, влияющих на изменение эмоциональной, поведенческой и когнитивной сфер детей.

Объект исследования - когнитивное и личностное развитие учащихся младшего школьного возраста средней общеобразовательной школы и школ-интернатов.
Предмет исследования – влияние семейной депривации и психокоррекционных воздействий на структуру и динамику когнитивного и личностного развития младших школьников.
Цель исследования: изучить особенности влияния разных социальных условий обучения и воспитания младших школьников, а также психокоррекционных программ на их когнитивное и личностное развитие.

Гипотезы исследования:

1. Влияние родительской депривации приводит не только к нарушениям в развитии когнитивной и личностной сфер, но и к своеобразию и изменению динамики их отношений.
2. Дефицит семейной среды неодинаково влияет на разные стороны когнитивного и личностного развития младших школьников, и эти влияния опосредуются внутренним ресурсом: чем выше внутренние ресурсы, тем выше темп происходящих в умственном и личностном развитии изменений.
3. Дефицит семейной среды неодинаково влияет на разные стороны умственного развития младших школьников - интенсивнее отражается на вербальном мышлении, в меньшей степени на наглядном.
4. При интеллектуальных нарушениях процессы компенсации, направленные по линии личностного преодоления и формирования социальной полноценности, снижают негативные эффекты семейной депривации как в умственной, так и в личностной сферах.

Задачи исследования:

1. Проанализировать подходы к изучению когнитивного (в данной работе рассматривается умственное) и личностного (рассматриваются эмоциональное и волевое) развития младших школьников, воспитывающихся в условиях семейной депривации.
2. Подобрать методы исследования умственного и личностного развития учащихся младшего школьного возраста, воспитывающихся и обучающихся в различных средовых условиях.
3. Изучить индивидуальные особенности структуры и динамики когнитивного и личностного развития учащихся с учетом влияния средовых различий.
4. Определить характер коррекционного воздействия на общее психическое развитие детей, обучающихся в разных по типу учебных заведениях.
5. Провести сравнительный исторический анализ когнитивных и личностных особенностей детей, развивающихся в семье и вне семьи.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические положения отечественной и зарубежной психологической науки: о конкретно-исторической обусловленности умственного развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.М. Гуревич, Л.И. Божович, В.В. Давыдов и другие); о системном строении психики, предполагающем интеграцию когнитивных и эмоционально волевых процессов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие); об общности основных закономерностей психического развития нормальных и умственно отсталых детей и наличии специфических закономерностей аномального развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и другие); о концептуальных основах психологии индивидуальных различий (А.Адлер, А.Анастази, А. Бине, Г.Я. Трошин, F. Galton, G. Goddard);  о многоплановости интерпретации понятий «интеллект», «умственное развитие»; о сложном строении и многоаспектности изучения понятий (М.К. Аки­мова, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, К.М. Гуревич, В.А. Дружинин, В.И. Лубовский, Д.А. Ушаков, М.А. Холодная, J. Cattell, S.Porteus, L.M. Termen, E.L. Thorndike, D. Wechsler); о месте эмоциональных нарушений в структуре умственной отсталости (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.B. Занков, М.С. Певзнер, Т.А. Власова, С.Я. Рубинштейн и другие);  о роли коррекции психических функций в образовательном процессе (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, O.A. Карабанова, И.И. Мамайчук, И.А. Баева и другие).

Исходные положения работы базируются на теоретических положениях отечественной психологии о ведущей роли социализации в умственном и личностном развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Методики исследования. В работе применялись стандартизированные и валидизированные психодиагностические методики: для изучения вербального мышления «Методика определения уровня словесно-логического мышления» Л.И. Переслени с соавторами; для изучения невербального мышления следующие субтесты из Шкал измерения интеллекта Д. Векслера: «Недостающие детали» и «Последовательные картинки»; для изучения личностной сферы Методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейн; графическая проективная методика «Дом-Дерево-Человек» (ДДЧ) в адаптации Р.В. Беляускайте; Адаптация методики «Цветик-пятицветик» А.М. Прихожан; Эмоциональное самочувствие учащегося в школе Е.В. Кучеровой (модификация); «Да и нет» Н.И. Гуткиной; Методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга; «Фильм-тест» Р. Жиля; Опросник диагностики страхов у детей А.И. Захарова. Для определения специфики и степени адаптированности – дезадаптированности ребенка к условиям обучения и воспитания в школе и в интернате использовалась Методика программированного наблюдения Д. Стотта (Карта Стотта), адаптированная в НИИ психоневрологии им. В.М. Бехтерева.

Статистическая оценка полученных результатов проводилась с помощью непараметрических U-критерия Манна-Уитни, критериев Уилкоксона, критерия хи-квадрат и параметрического Т-критерия Стьюдента. Обработка результатов проводилась с помощью статистической программы SPSS 17.0

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Осуществлен сравнительный анализ соотношения и динамики когнитивной и личностной сфер детей в условиях семейной депривации, а также под влиянием психокоррекционных воздействий. Установлены новые факты, подтверждающие обогащающий характер активного коррекционного влияния, направленного на личностную сферу, на общее психическое развитие детей младшего школьного возраста, что свидетельствует о целостности психического функционирования. Апробирована система психодиагностических методик, показателей и критериев, позволяющих описать комплекс значимых возрастных особенностей когнитивного и личностного развития младших школьников, воспитывающихся в разных типах учебных заведений и имеющих разные семейные условия. Получены новые данные о когнитивной и личностной сфере и специфики их нарушений у современных младших школьников.

В результате проведенного исследования подтверждены и дополнены сведения об общих и специфических закономерностях когнитивного и личностного развития учащихся в рамках научной концепции Л.С. Выготского с учетом принципов целостного и системного подхода В.И. Лубовского. Полученные результаты исследования расширяют теоретические представления о динамике формирования репрезентативно-когнитивных психологических структур в различных средовых условиях; обогащают новыми представлениями о роли психокоррекционного воздействия на целостное (когнитивное, эмоциональное, волевое, социальное) развитие детей младшего школьного возраста, обучающихся и воспитывающихся в условиях семейной депривации; открывают новые возможности психологически обоснованного построения коррекционных программ с учетом индивидуальных особенностей детей и их социальной среды.

Практическая значимость состоит в том, что:

• комплекс психодиагностических методик, предложенный в работе, может служить средством выявления и изучения индивидуальных особенностей психического развития учащихся, возможных отклонений от нормального процесса развития, а также взаимосвязи умственных и личностных характеристик в различных средовых условиях;
• результаты исследования могут быть использованы практическими психологами в общеобразовательных школах, в детских учреждениях интернатского типа, центрах практической психологии, преподавателями психологии в вузах для разработки современных инновационных подходов к начальному школьному обучению, для построения образовательных программ и обучающих методик;
• на основе полученных данных могут быть определены направления воспитательного и коррекционного воздействия для психологического сопровождения процесса когнитивного и личностного развития детей-сирот в условиях школ-интернатов;
• результаты и выводы диссертационного исследования могут быть использованы при чтении курсов лекций по возрастной, педагогической, специальной психологии для студентов высших учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации учителей, практикующих психологов, воспитателей.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических концепций, комплексным применением надежных апробированных психодиагностических методик, релевантных предмету, цели и гипотезам исследования, репрезентативностью выборки, использованием методов математической статистики, соотнесением полученных результатов с данными исследований других авторов.

Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 212 детей младшего школьного возраста. Экспериментальной базой исследования стали общеобразовательная школа №1452, школы-интернаты №24, №53, №62, №105 г. Москвы. Исследование проводилось в условиях индивидуального и группового эксперимента в течение одного года (2007-2008 гг.). Для исследования были подобраны пять групп испытуемых:

1. Дети-сироты младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость. С ними проводилось музыкальное психокоррекционное воздействие (30 человек).
2. Дети-сироты младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость. С ними проводилась арт-коррекция (37 человек).
3. Дети-сироты младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость (38 человек), не участвующие в психокоррекционной работе.
4. Дети младшего школьного возраста из школ-интернатов, не имеющие умственной отсталости (49 человек).
5. Школьники 1-4 классов из общеобразовательной школы (58 человек), проживающих с родителями.

Все умственно отсталые сироты в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) имеют слабую степень умственной отсталости F70.0 (дебильность) выраженная в легкой форме (МКБ-10). Все пять групп младших школьников обследовались дважды, интервал – один год. Выбор методов определялся задачами исследования.

Апробация результатов исследования. Представленные в диссертации результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО, в дальнейшем на заседаниях группы диагностики психического развития ФГНУ ПИ РАО; на конференции молодых ученых ФГНУ «Психологический институт» РАО (2008); в ходе занятий со студентами в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова, в университете Российской академии образования, в Московском институте аналитической психологии и психоанализа; при обсуждении на Всероссийской научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение профессиональной деятельности психолога образования» (Ярославль, 2011); на VII и VIII Всероссийском психологическом форуме «Обучение. воспитание. Развитие» (Сочи, 2012, 2013); на IV международной научно-практической конференции: «Проблемы современного образования» (Пенза, 2013).

Положения, выносимые на защиту:

1. Когнитивная и личностная сферы психики находятся в единстве, взаимосвязаны ("гармония аффекта и интеллекта" - Л.С. Выготский), и комплексный подход к диагностико-коррекционной работе позволяет, воздействуя на одну из сфер развития, приводить к изменениям другой сферы; таким образом, обеспечивая целенаправленное воздействие на личностную сферу детей младшего школьного возраста с умственной недостаточностью, можно существенно продвинуть их когнитивное развитие.
2. Семейная депривация оказывает негативное влияние на сферы когнитивного и личностного развития младших школьников. Степени этого влияния определяется совместным сочетанием как внутренних, так и внешних факторов развития ребенка.
3. Уровень умственного развития, являясь следствием как средовых, так и внутренних (органических) влияний, опосредует воздействие родительской депривации на личностные особенности младших школьников, приводя к отклонениям в личностном развитии, касающимся самооценки и саморегуляции, уровня социальной и школьной адаптации, эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы, структуры фрустрационного поведения.
4. Коррекционная работа оказывает позитивное воздействие на динамику когнитивного и личностного развития, и степень этого влияния опосредуется глубиной психических нарушений, состоянием интеллектуального ресурса, наличием социальной депривации и спецификой специально организованных коррекционных занятий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 22 параграфа, заключения, выводов, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована 55 таблицами, 19 рисунками. В списке литературы содержится 325 наименований, в том числе 63 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется цель, задачи, гипотезы, предметно-объектное содержание и теоретико-методологические основы исследования, раскрываются его научная, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы когнитивного и личностного развития младших школьников» на основе анализа теоретических и экспериментальных работ в области изучения интеллекта и умственного развития делается вывод о чрезвычайном разнообразии в подходах к пониманию и исследованию этих характеристик (С.Л. Рубинштейн, 1958; Б.Г. Ананьев, 1972, 1977; А.Р. Лурия, 1974; Л.А. Венгер, 1978; А.В. Брушлинский, 1982; О.К. Тихомиров, 1969, 1984; З.И. Калмыкова, 1981; Б.М. Величковский, 1987; М.А. Холодная, 1997; А.А. Алхазова, 2004; Ч. Спирмен, 1927; Л.Терстоун, 1938; Ф. Вернон, 1950; Д.Векслер, 1958; Дж.Гилфорд, 1967; Ж. Пиаже, 1969; Р.Кеттелл, 1971; Г. Айзенк, 1972; Дж. Брунер, 1977; Р.Стернберг, 1988; K.W. Fischer, 1980; R. Feuerstem, 1990; и другие).

В диссертационном исследовании за основу принимается наиболее часто встречаемое представление об умственном (интеллектуальном) развитии как о функции накопленного фонда зна­ний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний (Д.Н. Богоявленский, 1959; К.М. Гуревич, 1998; З.И. Калмыкова, 1981; А.Н. Леонтьев, 1983; А.А. Люблинская, 1974; А.К. Маркова, А.Г. Лидерс, Е.Л. Яковлева, 1992; Н.А. Менчинская, 1959, 1989; И.С. Якиманская, 1985). Специфика умственного развития  зависит от условий жизни, особенностей обучения и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном про­цессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполно­ценного функционирования психических процессов (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, 2006). умственная отсталость изучается с точки зрения различных подходов и направлений (Х.С. Замский, 1995; Д.Н. Исаев, 2003; В.И. Лубовский, 1989; Г.С. Маринчева, 2005; Е.Д. Худенко, 1978; С.Я. Рубинштейн, 1986; Л.Н. Шипицына, 2005; Д. Векслер; С. Гаррар и Дж. Ричмонд; Э. Долл, 1946; L. Termen; G. Jervis, 1959; E. Benda,1960), которые в большинстве своем сводятся к пониманию умственной отсталости как состояния, характеризующегося стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обна­руживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере.

При обобщении представлений о формировании когнитивной сферы подчеркиваются положения о иерархичности когнитивной сферы и необходимости динамических характеристик её развития для определения критериев эффективности программ, направленных на коррекцию интеллектуального развития. Поскольку в задачи нашей работы входит не только исследование умственного развития, но и понимание механизмов формирования личности младших школьников, то в первой главе рассмотрены современные концепции личностного развития, которые также характеризуются многообразием и многоплановостью (B.F. Skinner, 1979; Jo Godefroid, 1988; А. Bandura, 1977; S. Freud, 1933; H. Sachs, 1939; E. Jones, W. Fairbairn, 1966; G.W. Allport, 1955; G. Kelly, 1955; C.G. Jung, 1961; E.Fromm, 1963; К. Horney, 1950; H.J.Eysenck, 1970; C.R..Rogers, 1959; А.H. Maslow, 1966 и другие).

В отечественной психологии проблема развития личности ребёнка наиболее продуктивно решалась в научной школе Л.С. Выготского (1928), заложившей идею деятельностного подхода, использующей понятие «социальной ситуации развития» для исследования специфики развития и формирования новообразований младших школьников (А.Н. Леонтьев, 1948, 1977, 1982; Д.Б. Эльконин, 1971, 1974; Л.И. Божович, 1968; В.В. Давыдов, 1992; П.Я. Гальперин, 1985; А.В. Запорожец, 1986). Данный этап онтогенеза ряд ученых рассматривает как сензитивный для становлений адекватной самооценки (А.В. Захарова, 1980; А.И. Липкина, 1989; Б.Д. Эльконин, 1974), развития критичности по отношению к себе и окружающим (Т.И. Андрющенко, 1980); формирования словесно-логического, теоретического мышления, связанных с ними психических способностей: рефлексии, внутреннего плана действия, анализа и планирования (Л.И. Божович, 1968; В.В. Давыдов, 2000; Н.И. Непомнящая, 2000); формирования сознательно-волевых установок (Л.И. Анциферова, 1991); становления осмысленной инициативы, произвольности поведения (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1998; В.В. Давыдов, 1986; Г.А. Цукерман, 1992; Г.Г. Кравцов, 1995; Н.И. Рейнвальд, 1987); развития самостоятельности, навыков самоконтроля, саморегуляции и целеполагании (Е.Е. Данилова, 1998; А.В. Лукасик, 2000; С.Н. Рогачева, 1990; Н.Е. Харламенкова, 1981). На основе ведущей деятельности (учения) усложняется эмоционально-мотивационная сфера, формируется осознанность ребенком своих эмоциональных состояний (И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, 2008).

В завершение первой главы анализируются различные подходы к определению понятия депривация, представлены виды депривации, сопоставляются особенности умственного развития детей-сирот с нормальным уровнем развития и сирот с диагнозом умственная отсталость. Психическое состояние учащихся школ-интернатов, которое возникает в результате неудовлетворения таких жизненно важных потребностей, как ощущение эмоционального семейного благополучия, родительской любви и ласки, родительской защищенности и заботы в течение длительного времени, нами определяется как семейная депривация.

Научные исследования показывают, что пребывание детей в детских интернатных учреждениях отрицательно влияет на все сферы формирующейся личности (М.К. Бардышевская, 1995; Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984; С.А. Воскобойников, 1989; Е.А. Стребелева, 2001; В.С. Басюк, С.А. Фатцаева, 2003; С.В. Довбня, Т.Ю. Морозова, К. Пакеринг, С. Бриттен, 2010). У детей-сирот, относящихся к группе нормы, происходит замедление процессов умственного развития по сравнению с детьми из семей. При умственной неполноценности наблюдаются свои особенности развития: неразвитость познавательных процессов, недостаточность произвольного целенаправленного внимания, слабость памяти, слабо развитое мышление, низкая эрудиция (В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, 1963; Ж.И. Шиф, 1965; В.Я. Василевская, 1961; Г.М. Дульнев, 1981; В.Н. Синев, 1988; X.С. Замский, 1995). Ученые отмечают, что под влиянием учебно-коррекционного процесса качество умственных операций у детей-сирот совершенствуется (И.М. Соловьев, 1965; А.И. Липкина, 1968; В.Г. Петрова, 1986, 1998, 2002). Эти изменения свидетельствуют о том, что свойственные умственно отсталым школьникам недостатки познавательной деятельности поддаются коррекции, а целостность психического развития означает возможность посредством коррекционных воздействий повлиять и на личностное развитие ребенка.

Это подтверждается исследованиями особенностей личностного формирования детей-сирот, имеющих разный уровень умственного развития. Специфика развития детей-сирот (В.С. Мухина, 1991; Е.А. Стребелева, 1998; Р.В. Овчарова, 1996; И.В. Дубровина, 2000) отображает не только дисгармонию интеллектуальной, но и несформированность эмоционально-волевой сферы, искажение общения с взрослыми и сверстниками, слабую ориентированность на будущее, недоразвитие свободного, инициативного поведения, преобладание зависимого, реактивного поведения (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых). Недоразвитие механизмов саморегуляции компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Умственно отсталым школьникам свойственна ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов, нарушения эмоциональной сферы, волевых процессов. Деструктивное влияние социальной ситуации, усиленной родительской, коммуникативной, эмоциональной  депривацией, приводит к негативному отношению к себе и к другим людям, что зачастую способствует формированию у сирот поведенческой, эмоциональной враждебности, агрессивности, тревожности (B.C. Мухина,1986, 1989).

Вторая глава «Эмпирическое исследование психологического развития младших школьников» посвящена описанию различий в когнитивной и личностной сферах у детей, воспитывающихся в школах-интернатах, и детей, воспитывающихся в семьях. Нами было получено, что дети-сироты из школ-интернатов имеют сниженные по сравнению с младшими школьниками из семей общие вербальные и невербальные показатели уровня умственного развития (p ≤  0,001). Сравнение детей-сирот показало, что сироты с нормальным уровнем развития обладают значимо более высокими показателями наглядно-образного мышления по сравнению с сиротами с умственной отсталостью (по общему баллу на уровне p ≤ 0,01, по отдельным субтестам на уровне p ≤ 0,01 и p ≤ 0,05). При этом по общему вербальному показателю первые не отличаются от умственно отсталых сирот, а лишь превосходят последних по некоторым субтестам (осведомленности (p ≤ 0,01) и умениям обобщать).

На основании полученных данных можно предположить, что ситуация развития в интернатах как для детей с нормальным развитием, так и с умственной отсталостью неблагоприятна и тормозит вербальное развитие детей в такой степени, что первые не продвигаются в освоении мыслительных действий на вербальном содержании и по сути по этим показателям ничем не отличаются от умственно отсталых сирот. Наглядно-образное мышление между тем обнаруживает различия между сиротами и умственно отсталыми детьми, и это означает, что либо в интернатах больше внимания уделяется его развитию с помощью специально организованных занятий (рисования, конструирования и пр.), либо наглядно-образное мышление менее зависимо от дефицита общения со взрослыми и подчиняется в своём развитии собственным закономерностям.

Анализ личностных особенностей показал высокий уровень самооценки у школьников всех трех групп. По общему показателю самооценки значимых различий не выявлено, однако, существуют различия по некоторым биполярным шкалам между группами школьников из семей и школ-интернатов: дети из семей чаще фиксируют у себя наличие друзей (p ≤ 0,001), в отличие от детей-сирот с нормальным уровнем развития. По-видимому, установлению дружеских отношений воспитанникам интернатов препятствует ряд причин, среди которых обычно отмечают: а) ограниченный круг общения в условиях высокого уровня изоляции школ-интернатов от внешнего мира; б) отсутствие базового доверия к миру (по Э. Эриксону); в) наличие конкурентной борьбы, ведущей к усложнению доверительных дружеских отношений с воспитанниками своего интерната; г) неадекватную самооценку (что подтверждается и нашими результатами). У большинства сирот либо  чрезмерно завышенная, либо заниженная самооценка: у сирот с нормальным уровнем развития (51% и 10% соответственно), у детей-сирот с умственной отсталостью (58,1% и 16,2% соответственно).

Сопоставляя особенности эмоциональной сферы, мы получили, что умственно отсталые дети  по сравнению с сиротами с нормальным развитием характеризуются достоверно более высокими показателями: незащищённости, депрессивности (по U-критерию Манна-Уитни p ≤ 0,05); недоверия к себе (p ≤ 0,01); тревожности, конфликтности, неполноценности, трудностей в общении (p ≤ 0,001). Это свидетельствует о высоком уровне дезадаптации детей с умственной отсталостью, отличающем их не только от школьников из семей, но и сирот с нормальным умственным развитием.  У детей из семей достоверно ниже показатели по всем шкалам методики ДДЧ, чем у сирот и воспитанников вспомогательных школ. Полученные данные свидетельствуют о позитивных показателях эмоциональной сферы и нормальном уровне адаптации учащихся начальной школы, живущих в семьях. Исключением является лишь шкала «конфликтность», по которой дети из семей не отличаются от сирот с нормальным уровнем развития.

По данным методики Рене Жиля школьники из массовых школ значимо отличаются (p ≤ 0,001) как от детей-сирот, так и от детей с умственной недостаточностью по таким личностным характеристикам, как любознательность, общительность, отгороженность. У детей из семей достоверно ниже количество страхов и уровень школьной тревожности (p ≤ 0,001), чем у воспитанников школ-интернатов. Различий между сиротами и умственно отсталыми школьниками по количеству страхов нет. У детей-сирот с диагнозом умственная отсталость уровень школьной тревожности значимо выше (p ≤ 0,05), чем у детей-сирот школ-интернатов.

В отношении мотивационной сферы учащиеся массовых школ демонстрируют широту потребностей и желаний, умение рефлексировать, понимать свои внутренние стимулы и стремления. мотивация младших школьников из интернатов связана в основном с удовлетворением материальных благ и желанием соответствовать требованиям взрослых, что характеризует неблагоприятный вариант их развития. У данной группы детей часто звучал ответ «не знаю», что также является неблагоприятным показателем развития детей: это свидетельствует о слабости желаний и потребностей, о недоразвитости их рефлексии, а также, о том, что дети школ-интернатов не привыкли давать себе отчет в своих желаниях и склонны неосознанно вытеснять их.

Анализ сформированности у младших школьников умений сознательно подчинять свои действия правилу, удерживать это правило в памяти (развитие сферы произвольности), показал, что у 80% детей, воспитывающихся в семьях, сформирован навык действовать по правилам, у сирот таких детей значимо меньше (46% сирот с нормальным уровнем развития и 26,7% - умственно отсталых). Различия (по χ-квадрат) между тремя группами значимы.

Характер фрустрационного поведения учащихся показал, что для всех групп детей наиболее характерен тип реакции реакция с фиксацией на самозащите. По направлению реакции у школьников из семей доминируют импунитивные, в то время как у сирот из школ-интернатов более всего выражены экстрапунитивные реакции. Анализ оценочных факторов показывает, что для детей из семей наиболее характерны импунитивные реакции по самозащитному типу (М), которые встречаются значимо чаще, чем следующие по степени выраженности импунитивные реакции с фиксацией на удовлетворении потребности (m). У сирот из школ-интернатов более всего выражены экстрапунитивные реакции самозащитного типа (Е) с разной степенью выраженности – у детей с умственной отсталостью их больше по сравнению с сиротами (p ≤ 0,01). Следующими по степени выраженности у сирот с нормальным развитием являются интропунитивные реакции самозащитного типа (I); у детей с умственной отсталостью - экстрапунитивные реакции с фиксацией на удовлетворении потребности (e).

Сопоставляя характер реакций в конфликтах со взрослыми и сверстниками (раздельно анализировали реакции испытуемых на те ситуации, в которых фрустрирующим персонажем выступал сверстник и взрослый человек) отметим следующее.

Во-первых, если со сверстниками чаще всего все дети ведут себя агрессивно, обвиняя других детей в возникновении фрустрирующих ситуаций, то со взрослыми такие формы поведения часто используют только дети с умственной отсталостью. Возможно, общая агрессивность детей-сирот с диагнозом умственная отсталость имеет сугубо генетическую природу и может быть расценена как проявление психического заболевания. Возможно, причина агрессивности лежит в особенностях воспитания таких учащихся в школах-интернатах. Одно из наиболее распространенных психологических объяснений возникновения агрессии у таких детей состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в материнской заботе, родительской любви (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990, 2005; М. Земска, 1986). В ходе исследования нами было выявлено, что у школьников-сирот присутствует ощущение отторгнутости, заброшенности, неполноценности, образующее основу искаженной "Я-концепции" (негативной). Это в свою очередь приводит к возникновению напряженности в отношениях с окружающей действительностью.

Во-вторых, дети без интеллектуального снижения (как воспитывающиеся в семьях, так и сироты) общаются со взрослыми иначе, чем со своими сверстниками. Они стараются соответствовать требованиям взрослых, чаще признают свою вину и ответственность за возникновение фрустрационных ситуаций. Общаясь со взрослыми, они признают их социальный статус и ведут себя более конструктивно по сравнению с умственно отсталыми детьми.

В-третьих, дети, воспитывающиеся в семьях, чаще сирот прибегают при взаимодействии как со сверстниками, так и со взрослыми к спокойным, безобвинительным реакциям в ситуации фрустрации, рассчитывают на возможное их разрешение, если удаётся прийти к согласию, взаимопониманию.

В-четвертых, индекс групповой конформности как мера социальной адаптации детей общеобразовательных школ соответствует возрастной норме, а у школьников, живущих в интернате, значительно ниже возрастной нормы, что приводит к трудностям в межличностных отношениях как со сверстни­ками, так и с взрослыми.

Помимо отмеченного, у младших школьников из трёх групп наблюдаются различия показателей индексов самостоятельности и агрессивности. Если у детей из массовых школ как живущих в семьях, так и сирот индексы агрессивности близки к норме, а индексы самостоятельности выражены на среднем уровне, то у детей-сирот с умственной отсталостью индекс агрессивности значительно превышает норму, а индекс самостоятельности очень низкий.

При анализе результатов по методике «карта Стотта» для измерения степени дезадаптивного поведения  используется "коэффициент дезадаптации" (D.H. Stott, 1968), образованный в результате суммирования отдельных фрагментов поведения. Ориентировочные критерии для оценки "коэффициента дезадаптации" мы взяли в исследованиях В.А. Мурзенко (1979), которые были проведены на отечественной выборке. По мнению автора, "коэффициент дезадаптации" превышающий 25 баллов, свидетельствует о значительности и серьезности нарушений механизмов личностной адаптации (В.А. Мурзенко использовал только первые 11 синдромов (162 фрагмента), отбросив 36 фрагментов, оказавшихся неинформативными для целей его исследования).

Сравнивая степень адаптированности школьников трех групп к условиям обучения и воспитания, мы получили значимые различия между детьми из семей и сиротами из школ-интернатов по всем синдромам, кроме показателя «физические дефекты». У младших школьников из общеобразовательных школ негативные симптомы дезадаптации либо отсутствуют, либо слабо выражены (коэффициент дезадаптации – 10,3), что характеризует хороший уровень адаптации.

У детей-сирот значимо ниже коэффициент дезадаптации (30,5) по сравнению с сиротами с умственной отсталостью (40,3), и у первых достоверно слабее выражены показатели по шкалам «враждебность по отношению к взрослому», «асоциальность» (p ≤ 0,05); «гиперактивность», «враждебность к детям», «умственное развитие» (p ≤ 0,01). Следует отметить, что у детей-сирот заметно выражена тревожность по отношению к взрослому – 24%; а у сирот с интеллектуальной недостаточностью заметно выражена не только тревожность по отношению к взрослому, но и враждебность по отношению к взрослому (27,6% и 21,5% соответственно). Полученные результаты свидетельствуют о высокой степени дезадаптированности сирот к условиям учебного процесса; наиболее высокий уровень дезадаптированности у детей с умственной отсталостью.

В третьей главе «Психологическое воздействие на детей-сирот с диагнозом умственная отсталость» анализируются теоретические и практические подходы к проблеме коррекционного воздействия на умственно отсталых детей, описывается организация в нашем исследовании музыкальной и арт-терапии в группах сирот с умственной отсталостью. Для выяснения эффективности психокоррекционных мероприятий группа умственно отсталых школьников была разделена на три подгруппы: с первой группой (30 сирот) была проведена музыкальная коррекция, со второй (37 сирот) - арт воздействие, а с третьей (38 сирот) - коррекционного воздействия не осуществлялось (контрольная группа). Коррекционная работа проводилась с целью активизировать внутренние (личностные) ресурсы ребенка. Коррекционные занятия различались по форме и содержанию. Занятия проводились в течение трёх месяцев, раз в неделю, длительность занятия 35 минут. Полный объём курса коррекции – 12 занятий. Коррекционные группы имели постоянный состав, включали учащихся одного класса,  количество участников не превышало десяти-двенадцати человек. Каждое занятие носило групповой характер, было посвящено решению специфических задач и включало элементы игровой деятельности.

В четвертой главе «Эмпирическое исследование развития младших школьников после коррекционного воздействия» описаны показатели повторной диагностики со всеми группами учащихся,  проведённой по окончании коррекционных занятий с умственно отсталыми школьниками, а также  сопоставлены данные первого и повторного обследований.

За прошедший с момента первого обследования период во всех группах младших школьников обнаружены значимые изменения показателей как по отдельным субтестам, так и по общему показателю словесно-логического и наглядно-образного мышления. Исключением является  группа умственно отсталых сирот, которые не участвовали в коррекционной работе (по субтестам «осведомленность» и «классификация» по критерию Т-Уилкоксона значимых различий между первым и повторным обследованиями нет). Это означает, что происходит закономерное повышение уровня умственного развития детей с возрастом. Вместе с тем, заметно, что этот процесс протекает интенсивнее под влиянием коррекционных воздействий.

Учащиеся, воспитывающиеся в семьях, как и в первом обследовании, существенно опережают детей-сирот (p ≤ 0,001) как по общему показателю вербального и невербального мышления, так и по выполнению отдельных субтестов. Таким образом, при повторном тестировании подтверждаются выводы, сформулированные на первом этапе обследования: семейные условия воспитания благотворно влияют на умственное развитие школьников.

Примечание. Группы: 1 – сироты; 2 – умственно отсталые сироты, участвовавшие в музыкальной коррекции; 3 - умственно отсталые сироты, прошедшие арт-терапию; 4 - умственно отсталые сироты, не участвовавшие в коррекции. Уровень значимости различий: * p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001 оценка по U-критерию Манна-Уитни.

Сравнительный анализ результатов разных групп, полученных при повторном обследовании (таб.3), показал, что если дети-сироты и умственно отсталые школьники, не проходившие коррекцию, как и в первом обследовании, значимо различаются по показателям наглядного мышления и двум субтестам вербального мышления (более того, появились различия и по общему показателю вербального мышления), то коррекционные воздействия позитивно повлияли на умственно отсталых детей, в результате чего исчезли различия между ними и сиротами с нормальным уровнем развития.

Таким образом, социальная среда в интернатах тормозит развитие когнитивной сферы детей, а психологическое воздействие на личностную сферу оказывает стимулирующее влияние на интеллектуальное развитие умственно отсталых сирот, причем виды коррекционной работы не различались по своему воздействию, так как между группами детей, участвовавших в музыкальной и арт-коррекции, по показателям вербальной и невербальной сферы значимых различий нет.

Сопоставляя данные I и II этапов обследования по личностным методикам, мы обнаружили, что: 1) у детей из массовых школ за прошедший временной период значимо (p ≤ 0,05) снизилось указываемое ими количество друзей. Возможно, это связано с тем, что к концу начальной школы выбор друга становится более осознанным (ребенок руководствуется не внешними причинами выбора, а личностными качествами сверстника: доброта, внимательность и чуткость к окружающим, уверенность в себе, честность и другие); 2) у детей из общеобразовательных школ количество страхов за прошедший с момента первого обследования период сократилось (p ≤ 0,05); 3) во всех группах увеличилось число тех, кто имеет нормальную (средний уровень) самооценку, кроме сирот с умственной отсталостью, не участвовавших в коррекции; 4) у детей-сирот с умственной недостаточностью, участвовавших в музыкальной коррекции, улучшилось эмоциональное состояние – по сравнению с первым обследованием они стали оценивать себя более весёлыми по шкале «весёлый-скучный» (значимость на уровне p ≤ 0,05); у них изменения практически не заметны; 5) значимо изменились показатели устойчивых эмоциональных переживаний в группах умственно отсталых детей-сирот, которые участвовали в психологической коррекции (снизились тревожность, депрессивность, конфликтность, враждебность, выраженность чувства неполноценности, недоверия к себе, трудностей в общении и при этом значимо выросли показатели по шкале «общительность» p ≤ 0,01) 6) в группе сирот, имеющих нормальное умственное развитие снизились показатели незащищенности (p ≤ 0,05) и значимо повысилась тревожность (p ≤ 0,01 ); 7). школьная тревожность в двух группах умственно отсталых детей-сирот, участвовавших в коррекционных программах, стала значимо ниже (p ≤ 0,05), а количество страхов не изменилось. Эти факты свидетельствует о том, что коррекционные программы способствуют снижению тревожности, хотя не оказали благоприятного воздействия на уменьшение количества страхов у детей-сирот, имеющих когнитивные нарушения.

Таким образом, коррекционные воздействия оказывают позитивное влияние на эмоциональную сферу и самоотношение школьников, улучшают межличностное взаимодействие с окружающими Повышение уровня тревожности у детей из школ-интернатов можно, по-видимому, объяснить наличием не только социальной депривации, но и отсутствием возможности функционировать как полноценная личность. Такая центральная характеристика личности, как активность, подавляется в условиях школы-интерната, при этом формируются у школьников реактивные формы реагирования на внешние стимулы: умения не проявлять себя, быть пассивным, мгновенно реагировать на угрозы, стремление избегать активного взаимодействия со взрослыми.

Примечание. Уровень значимости различий: * p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01оценка по U-критерию Манна-Уитни.

Сравнение групп школьников по результатам личностных методик, проведённом на втором этапе исследования (таб.4), показало следующее: 1) дети, проживающие в семьях (при повторном обследовании, как и при первом), фиксируют у себя большее количество друзей (p ≤ 0,05) в отличие от сирот из интернатов, исключение составляют умственно отсталые сироты, участвующие в арт-коррекции: 2) у детей из семей достоверно ниже (при повторном обследовании, как и при первом) показатели по всем шкалам методики ДДЧ, по сравнению с детьми-сиротами; 3) у детей, проживающих в семьях, как и при первом обследовании, существенно ниже уровень тревожности и меньше количество страхов (p ≤ 0,001) по сравнению с детьми-сиротами, воспитывающимися в школах-интернатах; 4) у олигофренов, не участвовавших в коррекции, достоверно выше показатели конфликтности (p ≤ 0,001) по сравнению с детьми из семей; 5) у сирот с умственной недостаточностью, не участвовавших в терапии, уровень школьной тревожности значимо выше (p ≤ 0,05), чем у детей с умственной отсталостью, которые участвовали в коррекционных занятиях; 6) между двумя группами детей, участвовавших в разных видах терапии, значимых различий не обнаружено, кроме шкалы «тревожность», по которой дети, прошедшие музыкальное воздействие, имели более высокие показатели; 7) по количеству страхов, как и при первом этапе исследования, различий между всеми группами детей из школ-интернатов нет.

Сопоставляя полученные результаты по методике Е.В. Кучеровой (модификация), мы получили, что только в группах детей-сирот, участвовавших в коррекционных программах, произошли значимые изменения (рис.1).

Анализируя мотивационную сферу младших школьников при повторном диагностировании, можно отметить, что большинство желаний детей, проживающих в семьях, связано с учебной деятельностью (у 74% учащихся). Мотивы, ориентированные на благо других людей наблюдаются у 65,5% школьников из семей, значительно меньше таких детей из школ-интернатов (32,7% детей-сирот, 22% умственно отсталых школьников, которые участвовали в терапии и только 7,9% умственно отсталых детей, не принимавших участие в коррекции). Несмотря на то, что в группах у сирот, прошедших терапию, увеличилось количество детей, чьи желания направлены не только на себя, но и на других, эти изменения не являются значимыми. За прошедший период изменились некоторые мотивационные предпочтения школьников. Так, существенно увеличилось количество сирот, которые доминирующим своим желанием называют потребность в личной безопасности, потребность в домашнем тепле, любящей семье (60% сирот; 52% умственно отсталых, прошедших коррекцию). Возможно, эти изменения объясняются взрослением и связанным с ним возрастанием интеллектуального уровня, что приводит к осознанию своего социального статуса и наличия депривации в любви, ласке, заботе.

По результатам второго обследования, мы получили, что только в двух группах школьников (по сравнению с I этапом диагностики) значимо выросло количество детей, которые обладают умением подчиняться правилам (рис.2) (у детей из семей и умственно отсталых сирот, участвовавших в арт терапии).

У школьников из семей (как и при первом обследовании) уровень сформированности умений сознательно подчинять свои действия заданной системе требований значительно выше (p ≤ 0,01), чем у детей-сирот с нормальным умственным развитием и умственно отсталых, как участвовавших в коррекционной работе, так и не участвовавших в ней. Количество сирот, способных соблюдать правила, значительно больше, чем умственно отсталых детей, не принимавших участие в терапии (p ≤ 0,01). Между сиротами и умственно отсталыми детьми, которые участвовали в терапии, достоверных различий не выявлено. Таким образом, коррекционные воздействия не отразились на мотивационной сфере школьников, но позитивно повлияли на их волевую сферу, по показателям которой они перестали отличаться от сирот с нормальным уровнем развития.

Сопоставление результатов первого и второго этапов исследования профилей фрустрационных реакций показывает, что у школьников, проживающих в семьях, достоверно чаще (p ≤ 0,05) стали встречаться интропунитивные реакции с фиксацией на удовлетворении потребности и значимо реже (p ≤ 0,05) импунитивные реакции самозащитного типа, что свидетельствует о повышении с возрастом уровня самостоятельности детей и стремления полагаться в трудных ситуациях на собственные силы. В общении со взрослыми дети из семей стали реже обращаться к ним за помощью, при этом стали активнее проявлять собственную инициативу в поисках решений сложившихся ситуаций (значимо снизилось количество фактора е и чаще стали встречаться реакции i (p ≤ 0,05).

Примечание. Значимость различий: * p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001 оценка по критерию Т-Уилкоксона.

У сирот с нормальным уровнем развития за данный временной отрезок значимо чаще стали встречаться реакции импунитивного направления с фиксацией на препятствии M’ (p ≤ 0,05). В общении со взрослыми значимо больше (p ≤ 0,05) появилось интропунитивных реакций с фиксацией на удовлетворении потребности (i) и импунитивных реакций с фиксацией на препятствии M’ (p ≤ 0,01). В конфликтах со сверстниками значимых изменений не произошло.

У детей с умственной отсталостью, участвовавших в терапии, достоверно стали реже встречаться экстрапунитивные реакции с фиксацией на самозащите и значимо чаще инропунитивные, импунитивные реакции (таб.5).

Примечание. Уровень значимости  различий: * p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01 оценка по критерию Т-Уилкоксона.

У детей-сирот с умственной недостаточностью, не участвовавших в коррекционных мероприятиях, значимо больше стало встречаться в общении со взрослыми экстрапунитивных реакций с фиксацией на удовлетворении потребности (таб.6).

Анализ показателя групповой конформности (GCR) выявил, что за прошедший период только в группах школьников из семей и детей-сирот с нормальным уровнем развития показатель GCR значимо вырос (p ≤ 0,01). Исходя из этого можно сделать вывод, что коррекционное воздействие не влияет на формирование форм поведения, которые соответствуют эталону поведения большинства их сверстников в подобных ситуациях.

Таким образом, полученные нами результаты показывают, что позитивные изменения в общей структуре фрустрационного поведения детей с нормальным умственным развитием, находящимся как в условиях семейной депривации, так и без неё, происходят по мере их взросления. Этого не наблюдается у детей с умственной отсталостью.

Несколько иная картина обнаруживается при рассмотрении индексов направленности агрессии и самостоятельности: 1) только в группе умственно отсталых детей-сирот, которые участвовали в арт-коррекции, значимо снизился индекс направленности агрессии (p ≤ 0,001), который связан с появлением трудностей, помех, препятствующих достижению цели; 2) индекс самостоятельности значимо повысился только у детей из семей (p ≤ 0,05); 3) наиболее высокий индекс направленности агрессии у детей-олигофренов, не принимавших участие в коррекции (E/I) – 3, а число агрессивных «внешнеобвиняющих» реакций у данной группы школьников значительно выше числа реакций, в которых школьники обвиняют себя в фрустрационных событиях (индекс самостоятельности (i/e) очень низкий - 0,3), что свидетельствует о повышенной агрессии воспитанников интерната с диагнозом умственная отсталость.

Таким образом, коррекционные воздействия (арт-коррекция) заметно снизили уровень агрессивности умственно отсталых школьников, попавших с трудные ситуации, что согласуется с данными других методик, использованных нами (ДДЧ и методики Рене Жиля), согласно которым в таких группах стали ниже показатели враждебности и конфликтности.

Далее в четвертой главе анализируются результаты, отражающие степень адаптированности школьников к условиям обучения и воспитания (II этап обследования). Сопоставляя результаты двух этапов обследования, можно сделать вывод, о том, что значимые позитивные изменения получены только в двух группах детей-сирот с умственной недостаточностью, с которыми проводились психокоррекционные занятия. Они оказали благоприятное воздействие на их личностное развитие:

1. у детей этих групп снизился уровень тревожности и враждебности по отношению к взрослым и детям благодаря тому, что у школьников появилась уверенность, что они принимаемы окружающими;
2. у этих детей появилась уверенность, что как взрослые, так и одноклассники их понимают и готовы поддержать;
3. у них уменьшилось количество асоциальных форм поведения, дети стали более дружелюбными, терпимыми, усидчивыми;
4. они стали менее гиперактивны, что позволило им улучшить концентрацию внимания и формировать способность к длительному усилию, учебной деятельности.

У детей, воспитывающихся в семьях (как и при I обследовании), степень дезадаптированности к условиям обучения и воспитания достоверно ниже (10,9), чем в группах детей-сирот (27) и умственно-отсталых. Наиболее низкие показатели адаптации к условиям учебной деятельности в целом продемонстрировали умственно отсталые дети-сироты, которые не принимали участие в коррекционных занятиях (у них коэффициент дезадаптации» наиболее высокий - 41). Несмотря на то, что у школьников с умственной отсталостью, участвовавших в музыкальной коррекции снизился коэффициент дезадаптации (до 36), степень дезадаптации остается значительной. Возможно, это объясняется стилем воспитания и условиями их проживания в школе-интернате, так как даже первоначальный показатель коэффициента дезадаптации у этой группы учащихся 49 был выше, чем у других групп детей-сирот. У школьников с умственной отсталостью, прошедших арт-коррекцию "коэффициент дезадаптации" равен 21. Полученные данные, могут свидетельствовать, о высокой степени дезадаптированности сирот и о неблагоприятных условиях личностного развития детей из школ-интернатов.

В заключительной части главы приводится сравнительный анализ результатов данного исследования с исследованиями отечественных ученых А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, проведенных в 70-80 годах XX века на выборке, частично совпадающей с нашей – школьников II классов. В целом способы поведения в ситуации конфликта детей-сирот XX и XXI века носят одинаковый неконструктивный характер. Для сирот наиболее характерны экстрапунитивные реакции самозащитного типа (для сирот XXв. E-28,3%, для сирот XXIв. E-27,5%), второе место по степени выраженности  в исследовании Прихожан и Толстых занимает оценочный фактор e–15,4%, означающий экстрапунитивную реакцию с фиксацией на удовлетворении потребности; в нашем исследовании это фактор I–15,8%, означающий интропунитивную реакцию самозащитного типа. Анализ оценочных категорий показывает, что при общении со сверстниками сироты демонстрируют агрессивность, враждебность, нежелание признавать собственную вину (для сирот XXв. фактор E-47%, далее по степени выраженности (фактор i–13%), а для сирот XXI в. фактор E–44% и далее по степени выраженности (фактор М–12%)).

В сфере общения со взрослыми у сирот XX в. встречаются почти одинаковое количество экстрапунитивных реакций с фиксацией на самозащите и с фиксацией на удовлетворении потребности, а у сирот XXIв. характерны (почти в одинаковой пропорции) интропунитивные и экстрапунитивные реакции самозащитного типа. Такое поведе­ние младших школьников носит весьма устойчивый характер. Общая неконструктивность поведения, его высокая ригидность определяют низ­кую социальную адаптацию сирот, что может служить причиной повышенной конфликтности, напряжённости во взаимоотношениях как со сверстниками, так и с взрослыми. Выявленное у младших школьников доминирование самозащитного способа реагирования на фрустрацию может указывать на их внутреннюю конфликтность, неадекватную самооценку.

У учащихся, живущих в семьях, поведение носит конструктивный характер и прежде всего направлено на Осознание своей вины и желание найти выход из фрустрирующей ситуации. Однако, если семейные дети XXв. стремились самостоятельно решать возникшие жизненные трудности, то современные дети ведут себя совершенно иначе, они считают, что, если набраться терпения и выждать время, конфликт урегулируется сам собой, без какого-либо вмешательства с их стороны «надо пойти спать - хорошо я пойду спать»; «сломалась игрушка - не страшно, поиграю другой»; «не дали покачаться на качелях - ну и ладно, покачаюсь потом или пойду, поиграю в компьютерные игры». Таким образом, можно сделать вывод, что школьники XXI века 9 в отличие от сверстников ХХ века), проживающие с родителями, не придают большого значения фрустрационной ситуации, относятся к ней спокойно, рассчитывая на то, что она как-то изменится, проблема устранится сама собой и не следует прилагать усилий для поиска способов её решения.

А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых (2005, 2007) отмечали, что существует такая проблема развития детей в школах-интернатах, как проблема «самостоятельности-зависимости». У детей из школ-интернатов присутствует ярко выраженная зависимость от взрослого. Зависимость от взрослого имеет несколько форм:

• позитивная, когда ребенок стремится привлечь внимание взрослого завоевать его любовь, доброжелательность выполнением требований и послушанием;
• негативная, когда внимание взрослого завоевывается нарочито агрессивным поведением, демонстративной грубостью и невыполнением требований, правил. Чем старше становятся школьники-сироты, тем чаще они ориентируются на отрицательную зависимость.

Сопоставляя показатели двух исследований можно отметить, что если величина индекса «направленности агрессии» у современных школьников из общеобразовательных школ и учащихся 70-80-х годов XX века практически одинакова (соответственно 1,1 и 1,2), то данный показатель у детей-сирот XXI века достоверно ниже, чем у сирот XX века (соответственно 2,5 и 3,2). Значение индекса «самостоятельности» в нашем исследовании у младших школьников из семей значимо ниже, чем у детей массовых школ XX века. У школьников из школ-интернатов XXI века показатель индекса «самостоятельности» ниже, чем у детей-сирот XX века, однако эти различия не достигают уровня значимости.

Итак, следует отметить, что у современных детей из семей уровень самостоятельности значимо ниже, чем у их сверстников ХХ века, но выше, чем у детей-сирот. В ходе беседы с детьми мы выяснили, что те младшие школьники, которые хотели бы найти решение своих жизненных трудностей самостоятельно, просто не знают как это сделать. Можно предположить, что современные дети обладают меньшим личностным опытом, знаниями, чем дети того же возраста XX века. В современном обществе можно наблюдать, как взрослые проявляют к детям повышенную заботу, внимание, которую можно трактовать как гиперопека. Родители, учителя стремятся культивировать зависимость ребенка от себя, рассматривая её как проявление любви и уважения. Эмоциональная активная включенность взрослого в жизнь ребёнка зачастую способствует формированию  неспособности младшего школьника выполнить даже не очень сложное задание без пошагового контроля. Последствия чрезмерной опеки со стороны взрослого могут проявляться не только в росте зависимости ребенка от него, но и в эмоциональном выгорании, перегрузке взрослого. Для развития самостоятельности необходимо вести последовательную и настойчивую работу с учащимися, направленную на формирование у школьника способностей планировать деятельность, автономно выполнят учебные и бытовые задания, соотносить свои стремления и возможности, самостоятельно осуществлять контроль над своей деятельностью на основе имеющихся знаний.

Сравнивая мотивационную сферу младших школьников XX и XXI века можно отметить следующее. Во-первых, у детей из массовых школ XX и XXI века сфера мотивационных предпочтений более разнообразна, чем у сирот как XX, так и XXI века. Так, если у детей из семей гармонично сочетаются мотивы, связанные с учебой, повседневной жизнью, с будущей профессиональной деятельностью, с мотивами, направленными на других людей, то у сирот доминируют мотивы, связанные с желанием заслужить доверие и похвалу воспитатели, учителя, а также потребности, связанные с мелкими материальными желаниями. У детей из школ-интернатов практически отсутствуют мотивы, направленные на других людей. Во-вторых, у детей из семей XXI века по сравнению с детьми из семей XX века в мотивационной сфере произошли заметные изменения. У детей XX века, проживающих с родителями, присутствовали такие широкие социальные мотивы, как победа добра над злом, счастье других людей, мир во всем мире. Мотивы современных детей из массовых школ в большей степени касаются своей семьи и самых близких (мамы, папы, бабушек, братьев, реже друзей) людей.

В заключении обобщены результаты исследования, подведены его итоги, позволяющие подтвердить достижение поставленной цели и решение исследовательских задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с темой данного исследования.

Коррекционные занятия с умственно отсталыми детьми-сиротами, организованные по принципам воздействия на личностное развитие, оказали благоприятное воздействие как на когнитивную, так и на личностную сферы детей. Результаты нашего исследования подтвердили стимулирующее действие музыкальной и арт-терапии на вербальное умственное развитие детей и наглядно-образное мышление, при этом тип коррекционного воздействия не значим. Мы выяснили, что благодаря коррекционной работе, проведенной с умственно отсталыми сиротами, уровень развития их невербального и словесно-логического мышления достиг уровня развития вербального и невербального мышления, свойственного детям-сиротам с нормальным умственным развитием.

Применение музыкальной и арт-коррекции по отношению к умственно отсталым сиротам позитивно повлияло на изменение некоторых личностных черт школьников, их эмоционального состояния, уровня взаимодействия в социальной среде, на широту и содержание осознаваемых потребностей и своих собственных желаний, структуры поведения в ситуациях фрустрации и на уровень адаптированности к условиям школы и учебной деятельности. Без изменения осталась общая самооценка этих детей.

Следует подчеркнуть, что в то время, когда у детей-сирот с диагнозом умственная отсталость, участвовавших в терапии, произошли позитивные сдвиги личностного развития, у сирот с нормальным уровнем развития повысился уровень тревожности, что, вероятно, свидетельствует о понимании детьми из школ-интернатов не только своего социального статуса, ощущения социальной и родительской депривации, но и о подавлении проявлений индивидуальной активности в условиях закрытого учебного заведения, что в свою очередь, усиливает чувство тревожности и лишает ребенка возможности функционировать как полноценная личность.

Однако, несмотря на то, что благодаря коррекционной работе у детей с умственной отсталостью произошли позитивные сдвиги в когнитивном и личностном развитии, коррекция, не привела к тому, что умственно отсталые сироты по изменившимся чертам достигли тех уровней развития, которые, свойственны детям из массовых школ.

Основные выводы

1. На первом этапе обследования сироты с нормальным умственным развитием не отличались от умственно отсталых сирот по вербальному мышлению, но значимо превосходили последних по наглядному мышлению. Это значит, что сироты с нормальным уровнем умственного развития, проживая в неблагоприятных условиях родительской депривации, дефицита общения со взрослыми, отсутствия семьи, сравнялись по показателям вербального развития с умственно отсталыми; наглядное мышление в таких условиях не пострадало.

2. Общий уровень вербального мышления у сирот-нормы на втором этапе обследования (через год) стал достоверно выше по сравнению с уровнем развития вербального мышления умственно отсталых, не участвовавших в коррекции - условия среды как у тех, так и у других не изменились, а внутренние условия у школьников с умственной отсталостью (органические и функциональные нарушения в работе мозга) остались менее благоприятными по сравнению с сиротами-нормой, что и отразилось на медленном темпе их развития.

3. Через год изменения в вербальном мышлении у детей с умственной отсталостью, не проходивших коррекцию, произошли не по всем его аспектам (не было значимых изменений по осведомлённости и классификации).

4. Под влиянием коррекционных занятий умственно отсталые учащиеся сравнялись с сиротами-нормой по уровням как вербального, так и наглядного мышления и  стали значимо отличаться по соответствующим показателям от тех умственно отсталых сирот, кто в них не участвовал. Таким образом, при интеллектуальных нарушениях процессы компенсации, направленные по линии личностного преодоления и формирования социальной полноценности, снижают  негативные эффекты семейной депривации в умственной сфере, что свидетельствует о взаимосвязи интеллектуальной и личностной сфер, об интегральном характере и единстве психического развития человека.

5. При первом обследовании были обнаружены различия между детьми из семей и сиротами по следующим личностным параметрам: самооценке (её адекватность у большинства детей из семей и наличие неадекватности у всех сирот); эмоциональной сфере (её благополучие у детей из семей и неблагополучие у сирот, что проявилось в достоверно более высоких показателях незащищённости, тревожности, конфликтности, неполноценности, депрессивности, большем количестве страхов).

6. При первом обследовании были обнаружены различия между детьми из семей и сиротами по показателям социального взаимодействия : у последних отмечены трудности в общении; более высокий уровень школьной и социальной дезадаптации; в ситуациях межличностных конфликтов сироты ведут себя агрессивно (особенно со сверстниками), враждебно, отрицая свою вину и стремясь обвинить в своих трудностях других.

7. При первом обследовании были обнаружены различия между детьми из семей и сиротами в области мотивационной сферы: если у младших школьников из семей обнаружены широта потребностей и желаний, умения их рефлексировать, понимать свои внутренние стимулы и ограниченность потребностей, то у сирот желания ограничены, связаны с удовлетворением материальных благ и желанием соответствовать требованиям взрослых; их отличает также низкий уровень развития сферы произвольности.

Таким образом влияние родительской депривации приводит не только к нарушениям в развитии когнитивной и личностной сфер, но и к своеобразию их отношений.

8. Через год после первого обследования у школьников всех групп (как у детей из семей, так и сирот, умственно отсталых, участвовавших в коррекции), кроме умственно отсталых, проходивших коррекцию, не было достоверных сдвигов в показателях самооценки, эмоциональной сферы, школьной и социальной адаптации, конструктивности фрустрационного поведения.

Но увеличилось число обладателей (умственно отсталых сирот, прошедших коррекцию) адекватной самооценки и выросли показатели произвольности (во всех группах, кроме олигофренов), снизилось число страхов у детей из семей.

Таким образом, за год в естественном развитии части измеренных существенных сторон личности младшего школьника произошли значимые изменения, а  некоторые характеристики остались неизменными. Влияние родительской депривации приводит не только к нарушениям в развитии когнитивной и личностной сфер, но и к своеобразию и изменению динамики их отношений.

9. Коррекционные занятия, проводимые с умственно отсталыми, привели к позитивным сдвигам:

- в самооценке (возросло число обладателей адекватной самооценки, снизились показатели недоверия к себе и неполноценности);
- их эмоциональных характеристиках (снизились тревожность, незащищённость, депрессивность);
- в социальной адаптации (уменьшились конфликтность, враждебность, трудности в общении, повысились активность и общительность);
- произвольности;
- конструктивности фрустрационного поведения.

Не повлияла коррекция на число и характер страхов и на гуманизацию мотивационно-потребностной сферы. По некоторым личностным характеристикам умственно отсталые дети-сироты достигли уровня сирот с нормальным умственным развитием (по любознательности, общительности, отгороженности, конфликтности, стремлению к доминированию).

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

I. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Персиянцева С.В. Дифференциальные аспекты когнитивной и эмоционально-волевой сферы развития / С.В. Персиянцева// Вестник университета (Государственный университет управления). – 2009. - №18 (44). – С. 90-92, (доля личного участия 100%).
2. Персиянцева С.В. Особенности поведения детей младшего школьного возраста / С.В. Персиянцева // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2012. - №19 (116). – С. 247-25,(доля личного участия 100%).
3. Персиянцева С.В. Сравнительный анализ личностного развития младших школьников 70-80-х годов ХХ в. и начала ХХI в. / С.В. Персиянцева // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – 2013. - №3 (119). - С.101-105, (доля личного участия 100%).
4. Персиянцева С.В. Специфика развития когнитивной сферы детей начальной школы, воспитывающихся в семье и вне семьи / С.В. Персиянцева // Известия Смоленского гос. университета. – 2013. – №3 (23). – С. 476-485, (доля личного участия 100%).

II. Публикации в других изданиях:

1. Персиянцева С.В. Когнитивное и личностное развитие детей младшего школьного возраста из детских домов / С.В. Персиянцева // Новые исследования в психологии. – 2008. - №1-2. - С. 109-114,(доля личного участия 100%).
2. Персиянцева С.В. Диагностика эмоциональной сферы младших школьников из семей и из школ-интернатов / С.В. Персиянцева // Материалы научной конференции «Научно-методическое обеспечение профессиональной деятельности психолога образования». Ярославль, 2011, стр.111-117, (доля личного участия 100%).
3. Персиянцева С.В. Влияние родительской депривации на уровень социальной адаптивности / С.В. Персиянцева // Научные материалы Всероссийского психологического форума «Обучение. воспитание. Развитие». Сочи, 2012, стр.87- 91, (доля личного участия 100%).
4. Персиянцева С.В. Индивидуально-психологические особенности развития школьников в условиях семейной депривации / С.В. Персиянцева // Социальная педагогика. – 2013. - №3. – С. 91-98, (доля личного участия 100%).
5. Персиянцева С.В. Возможности музыкальной и арт-терапии в коррекционно-развивающей работе с детьми-сиротами / С.В. Персиянцева // Материалы IV международной научно-практической конференции «Проблемы современного образования». Прага, 2013, стр. 136-141, (доля личного участия 100%).
6. Персиянцева С.В. Личностный потенциал школьников в системе начального образования / С.В. Персиянцева // Материалы VIII Всероссийского психологического форума «Обучение. воспитание. Развитие». Сочи, 2013, стр.116-121, (доля личного участия 100%).