В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» отмечается, что необходимо, «обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, прочное овладение основами наук».

В исследованиях, проведенных сотрудниками НИИ общей и педагогической психологии под руководством А.А. Смирнова, выявлены крупные недостатки в выполнении школьниками домашних заданий, требующих запоминания вербального учебного материала, изложенного в учебниках, в частности в отношении прочности знаний, которая оказывается недостаточной, что вызывает необходимость поисков путей ее совершенствования. Один из путей и обозначен в наших работах, посвященных сравнительному изучению непроизвольного и произвольного запоминания. Эту проблему еще в конце 30-х - начале 40-х гг. в советской психологии поставили и начали решать крупные советские психологи в области памяти П.И. Зинченко [4] и А.А. Смирнов [13]. Они пришли в своих исследованиях к очень важному выводу: непроизвольная память, базирующаяся на активной мыслительной деятельности, может быть продуктивнее произвольного запоминания. Работы по изучению сравнительной эффективности непроизвольного и произвольного запоминания выполнялись и другими советскими учеными [1], [3], [5], [11] и др. Изучалась эта проблема и в зарубежной психологии.

В наших работах по изучению соотношения эффективности непроизвольной и произвольной памяти акцент делался на отсроченной актуализации запоминавшегося материала, т.е. на изучении прочности того, что запоминалось. Основные выводы из прежних работ сводятся к следующему: 1) в условиях, когда непроизвольное и произвольное запоминание изучается при отсроченной актуализации, оно всегда продуктивнее произвольного, даже тогда, когда оба запоминания базируются на одной и той же активной мыслительной деятельности; 2) непроизвольное запоминание (по сравнению с произвольным) при отсроченной актуализации оказалось более устойчивым к ретроактивному торможению.

Поскольку наиболее значимые и существенные различия между непроизвольным и произвольным запоминанием были получены в условиях воспроизведения (по сравнению с узнаванием) и в условиях отсроченной актуализации (по сравнению с непосредственной), всю дальнейшую работу мы посвятили главным образом изучению отсроченного воспроизведения при непроизвольном и произвольном запоминании.

Важным выводом из наших предшествующих работ был вывод о том, что непроизвольное запоминание оказалось продуктивнее произвольного при отсроченной актуализации в условиях, когда оба запоминания базировались на одной и той же мыслительной деятельности. Причиной меньшей продуктивности произвольного запоминания в этих условиях могла быть интерференция двух задач: выполнение одной задачи мешало выполнению другой. Поэтому следующий этап нашей работы был посвящен так называемому смешанному запоминанию, при котором мыслительная и мнемическая задачи были разведены во времени, т.е. сначала решалась мыслительная, а затем уже мнемическая задача, в отличие от совмещенного запоминания, при котором и мыслительная и мнемическая задачи решались одновременно. Итоги этого эксперимента показали, что интерференция действительно имела место, ибо смешанное запоминание оказалось продуктивнее совмещенного, но по сравнению с непроизвольным оно было по-прежнему менее эффективно (см.: Вопр. психол. 1980. № 6).

Итоги исследования по соотношению эффективности непроизвольного и произвольного запоминания в условиях активной мыслительной деятельности и без таковой продемонстрировали преимущество первого по сравнению со всеми изучаемыми видами произвольного запоминания. Даже многократное предъявление материала не дало положительного эффекта в продуктивности произвольного запоминания.

Во всех прежних исследованиях опыты проводились с одними и теми же испытуемыми, т.е. изучали сначала непроизвольное запоминание у одного испытуемого-школьника, а затем уже тот или иной вид произвольного запоминания. Иначе быть не могло: поменять местами изучение обоих видов запоминания мы не могли, в противном случае, по вполне понятным причинам, непроизвольного запоминания не получилось бы. Изучение непроизвольного и всех видов произвольного запоминания у одних и тех же испытуемых имеет значительные преимущества. Чтобы определить, какая у того или иного ученика память, лучше ли он запоминает непроизвольно или произвольно, лучше ли у него логическая или механическая память и т.д., нужно изучать данного конкретного ученика, обязательно учитывая и личностные его особенности, степень обученности и т.д. Опыты действительно показывают наличие индивидуальных различий в соотношении непроизвольного и разных видов произвольного Запоминания. Тем не менее изучение непроизвольного и произвольного запоминания, особенно в условиях активной мыслительной деятельности, на одних и тех же испытуемых имело свои недостатки: произвольное запоминание всегда изучалось на втором месте после непроизвольного; в условиях совмещенного и смешанного запоминания испытуемые, зная (по опыту непроизвольного запоминания), что у них будут спрашивать только запомнившиеся слова по окончании опыта, больше внимания уделяли мнемической задаче - запомнить, а мыслительную задачу считали второстепенной. На первый план у большинства испытуемых в этом случае выступала мнемическая задача.

Поэтому возникла необходимость проведения исследования, в котором непроизвольное и произвольное запоминания, осуществляемые в условиях активной мыслительной деятельности, изучались бы у разных испытуемых. Цель - уравнять условия: изучать непроизвольное и произвольное запоминание так, чтобы каждое из них было равнозначным, что в силу обозначенных выше причин возможно только на разных испытуемых. Опыты по соотношению непроизвольного и произвольного с мыслительной деятельностью запоминания на разных испытуемых мы провели у школьников с III по X класс. В настоящей статье изложены результаты эксперимента в старших классах (IX и X).

Задачи настоящего исследования состоят в следующем:

1. Определить соотношение эффективности непроизвольного и совмещенного запоминания на разных испытуемых в старших классах, используя для запоминания разный материал и разные мыслительные операции при работе с этим материалом.
2. Определить соотношение эффективности непроизвольного и смешанного запоминания на разных испытуемых в старших классах.

Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания с мыслительной деятельностью в настоящем исследовании изучалось у разных испытуемых: сравнивалось непроизвольное с совмещенным запоминанием, при повторном предъявлении материала и непроизвольное со смешанным. Отсроченное однократное воспроизведение прослеживалось через неделю; в других случаях изучалось многократное воспроизведение - вплоть до отсрочки в 5 мес. Для запоминания использовалось два вида материала: пары прилагательных и отдельные слова, которые необходимо было испытуемым расклассифицировать на отдельные группы.

Методика изучения непроизвольного запоминания пар слов. 15 пар прилагательных, находящихся в смысловых отношениях друг с другом, предъявлялись испытуемым с интервалом в 2 с, и предполагалось определить, какие у них (у каждой пары прилагательных) смысловые отношения: синонимы, антонимы или это слова, независимые друг от друга. Например, пара «черный - темный» - синонимы, а пара «добрый - злой» - антонимы и т.д. По окончании работы испытуемым неожиданно для них предлагалось вспомнить эти пары.

Методика изучения совмещенного запоминания пар слов была аналогична предшествующей, однако на этот раз одновременно с мыслительной задачей давалась задача мнемическая - запомнить эти пары. После этого предлагалось воспроизвести запоминавшиеся слова.

Методика изучения смешанного запоминания пар слов заключалась в том, что сначала испытуемые выполняли мыслительную работу с предъявляемым набором из 15 пар прилагательных, а при вторичном предъявлении материала только запоминали эти пары.

Методика изучения непроизвольного запоминания отдельных слов. Испытуемым предъявлялось 25 слов типа стол, стул, роза, клен и т.д. Эти слова испытуемые должны были самостоятельно распределить на 5 групп, т.е. указать, к какой из 5 групп (посуда - I группа, мебель - II группа, деревья - III группа, цветы - IV группа, продукты - V группа) относится то или иное предъявляемое слово. Испытуемые после проделанной работы должны были вспомнить эти слова.

Методика изучения совмещенного запоминания отдельных слов аналогична предыдущей, однако одновременно с мыслительной работой испытуемым предлагалось запомнить эти слова.

В условиях изучения соотношения эффективности непроизвольного и смешанного запоминания материал, который нужно было запомнить, предъявлялся дважды (как при непроизвольном, так и при смешанном запоминании). Это делалось для уравнивания условий обоих видов запоминания. В условиях изучения непроизвольного и совмещенного запоминания при повторном предъявлении материала последний, естественно, предъявлялся одинаковое количество раз как при одном, так и при другом виде запоминания.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1-я серия Соотношение эффективности непроизвольного и совмещенного запоминания. В девятых классах непроизвольное запоминание изучалось у 34 человек, а совмещенное - у 22. В десятых классах непроизвольное запоминание изучалось у 24 человек, и совмещенное - тоже у 24. Материалом для запоминания служили пары прилагательных.

Изучая полученные в 1-й серии опытов данные, мы можем сделать следующие выводы: 1) при самой большой отсрочке - через 5 мес - непроизвольное запоминание оказалось продуктивнее совмещенного (различия значимы в X классе); 2) сохранение материала в памяти при отсроченном воспроизведении в 5 мес опять-таки оказалось лучше при непроизвольном запоминании.

2-я серия. Соотношение эффективности непроизвольного и совмещенного запоминания отдельных слов. Эту серию опытов мы провели в совместной группе IX-X классов. непроизвольное запоминание в этих классах изучалось у 22 испытуемых, а совмещенное - у 26. Материалом для запоминания в этой серии опытов были 25 слов, которые при непроизвольном запоминании нужно было расклассифицировать, а при совмещенном - расклассифицировать и запомнить. Материал для запоминания на этот раз предъявлялся дважды (как при непроизвольном, так и при совмещенном запоминании).

2-я серия опытов была проведена с целью проверки результатов, полученных в 1-й серии опытов на другом материале с использованием другой мыслительной операции. Если в 1-й серии мы использовали мыслительную операцию — соотнесение, а материалом были пары прилагательных, то во 2-й серии использовалась классификация в качестве мыслительной операции, а материалом для запоминания служили отдельные слова.

Результаты 2-й серии опытов показывают, что различия в продуктивности непроизвольного и совмещенного запоминания незначимы (табл.1) Однако, судя по тенденции, материал лучше сохраняется при непроизвольном запоминании (в условиях более длительной отсрочки - через месяц и через 5 мес).

3-я серия опытов. Соотношение непроизвольного и смешанного запоминания. В этой серии принимали участие ученики десятых классов в количестве 31 человека, у которых изучалось смешанное запоминание, и ученики десятых классов в количестве 27 человек, у которых изучалось непроизвольное запоминание. В опытах на непроизвольное и смешанное запоминание участвовали разные испытуемые, однако у каждой из этих групп исследовалось произвольное чистое запоминание. Материал для каждого вида запоминания предъявлялся испытуемым дважды. Для изучения произвольного чистого запоминания (без мыслительной деятельности) предъявлялся дополнительный аналогичный набор пар прилагательных (для обеих групп испытуемых одинаковый).

Сравнение абсолютных показателей произвольной памяти в обеих группах испытуемых показало, что различия здесь незначимы. Следовательно, то, что смешанное запоминание при отсроченном воспроизведении менее продуктивно, чем непроизвольное, вызвано условием самого смешанного запоминания, поскольку показатели произвольного чистого запоминания в обеих группах испытуемых оказались близки друг к другу.

Опыты, проводившиеся в 1-й и 3-й сериях по соотношению эффективности непроизвольного и разных видов произвольного запоминания на разных испытуемых, по существу, были контрольными опытами для сравнения их с результатами, которые мы получили ранее, изучая соотношение разных видов памяти у одних и тех же испытуемых.

Индивидуальные показатели, выраженные частотой случаев продуктивности одного вида запоминания по сравнению с другим, полностью подтверждают усредненные показатели: непроизвольное запоминание при отсроченной актуализации (особенно в условиях воспроизведения) много продуктивнее совмещенного запоминания.

В результате исследования было выявлено явное статистически значимое преимущество непроизвольного запоминания при отсроченном воспроизведении, хотя при непосредственном воспроизведении наблюдалось некоторое преимущество смешанного запоминания, однако в последнем случае оно было статистически незначимо.

Изучалось также соотношение смешанного запоминания с произвольным чистым в X классе. Смешанное запоминание оказалось продуктивнее произвольного чистого при отсроченном воспроизведении (различия статистически значимы, а при непосредственном воспроизведении различия незначимы).

При исследовании разных видов запоминания на одних и тех же испытуемых наблюдалась постоянная картина: разброс индивидуальных данных, выраженный сигмой и коэффициентом вариации, был всегда при запоминании менее продуктивном. В наших опытах он был значительнее при всех видах произвольного запоминания, а при сравнении последних - при произвольном чистом «запоминании» при отсроченном воспроизведении (табл.2).

Табл.3 демонстрирует частоту преимущества одного вида запоминания по сравнению с другим при повторном предъявлении материала. В ней представлены данные отсроченного воспроизведения. Преимущество в пользу непроизвольного запоминания осталось таким же, каким было в условиях одноразового предъявления материала при запоминании.

При четырехкратном предъявлении материала сравнение непроизвольного и совмещенного запоминания показало аналогичную картину. Соотношение непроизвольного, смешанного, совмещенного и произвольного чистого запоминания при четырехкратном предъявлении материала в десятых классах в условиях отсроченного воспроизведения показало, что на первом месте по преимуществу непроизвольное запоминание, на втором - смешанное, на третьем - совмещенное и на четвертом - произвольное чистое.

И наконец, в старших классах - в IX и X - мы провели опыты по изучению сохранения материала при непроизвольном и смешанном запоминании при многоразовом его воспроизведении: через день, 2, 5, 7, 15 дней, месяц, 3 и 5 мес. Эти опыты проведены на одних и тех же испытуемых в условиях специальной подачи материала (материал для непроизвольного и смешанного запоминания предъявлялся одновременно).

Экспериментальные результаты снова говорят о большем преимуществе непроизвольного запоминания по сравнению с самым продуктивным произвольным запоминанием - смешанным.

Итак, контрольные опыты по соотношению разных видов запоминания, проведенные в IX и X классах с разными испытуемыми, подтвердили наши результаты, полученные в опытах с одними и теми же испытуемыми: произвольное запоминание, базирующееся на активной мыслительной деятельности или без таковой при отсроченное актуализации, менее продуктивно, чем непроизвольное запоминание. В некоторых опытах различия (в условиях изучения разных видов запоминания на разных испытуемых) были незначимы, но никогда они не были значимы в пользу произвольного запоминания.

Итоги нашего исследования подтверждают весьма значимую роль активной мыслительной деятельности не только для произвольного, но и непроизвольного запоминания. «По нашему глубокому убеждению, - писал П.И. Зинченко, - отсутствие специальной ориентации на непроизвольную память в обучении задерживает дальнейшую разработку путей и способов воспитания памяти у учащихся в их учебной работе, что значительно затрудняет и борьбу школы за сознательность и прочность усвоения знаний» [4; 167]. непроизвольное запоминание, основой которого является активная мыслительная деятельность, находит свое место и в проблемном обучении ([8], [9] и др.). Наряду с проблемным обучением могут быть указаны и другие пути обучения, в которых усвоение знаний опирается на мыслительную деятельность учащихся, обеспечивающую основательное осмысление учебного материала, выявление в нем содержательных отношений, что способствует большей прочности запоминания. Таково обучение, опирающееся на содержательные теоретические обобщения (Д.Б. Эльконин и др.). Этот путь обучения требует от учащихся более высокого (по сравнению с требованиями обычных методов преподавания) уровня мыслительной деятельности, что также может быть опорой более основательного закрепления знаний в памяти, большей их прочности. К таким же путям обучения может быть отнесен и путь поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), важнейшим звеном которого является создание ориентировочной основы действий, также раскрывающей смысловые, логические соотношения в учебном материале, требующем осознания этих отношений как необходимой предпосылки формирования умственного действия. Без активной мыслительной деятельности невозможно и развивающее обучение, нацеленное на формирование самостоятельного продуктивного мышления учащихся ([6], [7], [10] и др.).

Непроизвольным запоминанием так же, как и произвольным, следует руководить. Это руководство непроизвольным запоминанием целесообразно осуществлять путем специальной организации учебной деятельности, учитывая и сложность учебного материала и его восприятие.

Выбор того или иного пути зависит от характера учебного материала, от возможностей включения его в решение проблемных задач, от степени точности, требуемой при его запоминании, от трудоемкости непроизвольного запоминания при решении мыслительной задачи того или иного типа, от индивидуальных различий учащихся и т.д.

Полученные данные о большой роли непроизвольного запоминания вербального материала даже у старшеклассников говорят о необходимости сочетания в учебном процессе обоих видов памяти - произвольной и непроизвольной.

1. Бочарова С.П. Некоторые особенности переработки информации в кратковременной памяти // Вопр. психол. 1976. №2. C.56-61
2. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1968. C.1-16
3. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980. - 152с.
4. Зинченко П.И. непроизвольное запоминание. М., 1961. - 562с.
5. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1967. - 16с.
6. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981. - 96с.
7. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979. - 48с.
8. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. - 178с.
9. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975, - 368с.
10. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития младших школьников и новые программы // Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Костюка. Киев, 1970.
11. Середа Г.К. Проблема памяти и обучения // Вопросы психологии. Вып. 2. М., 1970. - 32с.
12. Смирнов А.А. (ред.). Развитие логической памяти у детей. М., 1976. - 254с.
13. Шлычкова А.Н. О влиянии мыслительной деятельности на запоминание // Вопр. психол. 1980. №6. C.90-96
14. Шлычкова А.Н. Изучение эффективности разных видов запоминания // Вопр. психол. 1982. №6. C.81-88

Поступила в редакцию 30.VIII 1985г.