«Атлас по психологии»

Знаковое моделирование и преобразование учебной информации как условие и средство овладения знаниями

Введение

Человек с первых дней своей жизни включается в социальный, общественно-исторический мир. Его окружают, прежде всего, люди и созданные ими предметы. Это уже с самого начала выводит человеческого индивидуума за рамки чисто биологического существа, делает его существом социальным, формирует его как человеческую личность. Особенно интенсивно процесс социализации ребенка начинается с того момента, когда он приобщается к человеческой речи, овладевает человеческим языком, несущим в себе общественно-исторический опыт.

По мере овладения родным (естественным), а затем и специальными языками наук (математики, физики, химии и т.д.) возможности человеческого познания возрастают, они выходят далеко за рамки личного опыта, Для человека открывается доступ к сокровищам знаний, накопленных человечеством на протяжении всей истории.

Естественные национальные языки, языки наук, как и другие способы передачи информации, в современной науке принято рассматривать как системы знаков. Важность знаков заключается не только в том, что они замещают реальные предметы и явления мира, но и в том, что они выступают как орудия познания, как средство добывания знаний, выходящих за пределы непосредственных Данных восприятия.

Под знаком в современной семиотике[1] понимается материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление, действие), выступающий в процессе познания и общения в качестве представителя (заместителя) другого предмета (явлений, действий) и используемый для получения, хранения, преобразования и передачи информации о нем.

Если говорить о собственно человеческом мышлении, исключив из него простейшие, чисто рефлекторные акты, то можно утверждать, что оно всегда облечено в знаковую форму, что «оголенных» мыслей нет. Допущение обратного было бы чистейшим идеализмом, мистикой. Не случайно еще А.И. Герцен писал: «Что такое чистая мысль? Это - привидение, это те духи бесплотные, которые видел Данте»[2]. Известно, что всякой мысли в той или иной мере свойственно отвлечение, абстрагирование. А всякая абстракция должна быть осуществлена, символизирована, реализована посредством (какого-либо) знака.

Совокупность знаков (уравнений, структурных формул, графиков, таблиц, схем и т.д.), представляющую или замещающую какой-либо объект познания и позволяющую получить о нем дополнительные данные, принято называть знаковой моделью. Процесс анализа исходных данных и построения модели называют моделированием. Другими словами: знаковое моделирование - это воспроизведение в знаковой форме предмета изучения, причем в тех его аспектах, которые нас интересуют, которые для нас существенно важны.

По поводу роли знаков и знаковых моделей в осуществлении высших психических функций человека известный советский психолог Л.С. Выготский писал: «... в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления. Подобно тому, как применение того или иного орудия диктует строй трудовой операции, подобно этому характер употребляемого знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется весь остальной процесс»[3].

Приведенное высказывание Л.С. Выготского было положено в основу специального психолого-педагогического исследования, приведшего к созданию данной книги в виде атласа. Результаты исследования в части определения роли используемых форм подачи и преобразования учебной информации могут быть сведены к следующим основным выводам:

1. Каждый элемент учебного материала может быть выражен в более или менее адекватной знаковой форме. Эта форма зависит от объекта информации, от задачи, в которую она включена или решение которой она должна обеспечить, и, наконец, от субъекта деятельности.
2. Знаковое фиксирование процесса решения любой задачи в принципе всегда материально воспроизводит (моделирует) умственные действия.
3. Преобразование учебной информации путем смены модели представляет собой в высшей степени эффективный прием, активизирующий и направляющий мышление учащегося. При этом сам процесс мышления в большой мере поддается внешнему контролю и самоконтролю. Так, например, переформулировка условия задачи или преобразование алгебраического выражения позволяет учащемуся глубже понять задачу, учителю - пронаблюдать и направить способ решения задачи учащимся.

Рядом исследователей было установлено, что ведущее звено мыслительной деятельности составляет особая форма анализа - анализ через синтез. «Эта форма, - писал С.Л. Рубинштейн, - основная форма анализа, основной нерв процесса мышления - заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства»[4].

Это «поворачивание» происходит в процессе анализа условия задачи, при соотнесении его с требованиями и, как правило, выступает в виде п е -реформулирования исходных элементов задачи, которые, включаясь в новые связи, выступают в новом качестве, а потому - в новой понятийной характеристике. Переформулирование означает создание новой модели и, соответственно, изменение понятийной характеристики объекта.

Способ выражения учебной информации в значительной мере обусловлен спецификой предмета. И тем не менее, думается, что ряд гуманитарных наук, в том числе и психология, далеко не исчерпали возможности «уплотнения» и уточнения вербальных выкладок по своему предмету. Пространность изложения в форме чисто словесного описания, типичного для них, лишь до известного предела способствует углубленному раскрытию содержания формируемых понятий и действий. Далее она выступает как излишнее зашумление информации и «работает» в обратном направлении - затрудняет познавательную деятельность, вычленение главного, обобщение по существенным признакам.

В атласе используется ряд рациональных, в общем хорошо известных в науке и практике способов визуальной выдачи, приема и переработки учебной информации, существенно дополняющих текстовое изложение. Знание этих приемов и тем более практическое владение ими каждым студентом поможет, на наш взгляд, более глубокому овладению предметом психологии, а самое главное - поможет сформировать более рациональные приемы работы с учебным материалом вообще, а значит, и культивировать их, внедрять в практику работы школы.

Психические явления характеризуются системностью, т.е. объективным единством закономерно связанных между собой элементов психики. Когда мы выделяем, например, психические процессы, состояния и свойства личности, то это не значит, Что мы их обособляем абсолютно, изолируем друг от друга. Наоборот, это выделение осуществлено для того, чтобы глубже, полнее вскрыть различные стороны единого явления, называемо Психикой и являющегося объектом познания целой науки - психологии.

Раскрыть сущность любого психического процесса невозможно, если исключить свойства и состояния личности, осуществляющей этот процесс. То же самое происходит и при рассмотрении любого свойства личности. Так, в эксперименте обнаружилось, что при обычном текстовом изложении эти существенные взаимосвязи в большой мере ускользают от учащегося, теряются даже при наличии в пособии соответствующих оговорок. Вероятно, этому мешает линейная растянутость построения текстовой информации, существенно отличающаяся от «объемной», как бы мозаичной структуры мысли. Эта трудность в значительной мере преодолевается, если взамен словесного описания учащемуся та же информация выдается структурно оформленной в виде таблицы, а лучше - схемы.

Возьмем для примера понятие «интересы личности». Сущность интересов в общем выражена в определении: «Интересы - это эмоциональные проявления познавательных потребностей человека. Они выражают побудительную силу значимых объектов деятельности». Суть этого сложного понятия приобретает глубокий смысл лишь при условии учета возможного содержания интересов, целей, меры широты и устойчивости, которые порождают довольно сложную их классификацию. Проделать всю эту работу по тексту учебника может и должен (при определенных усилиях и затрате времени) сам учащийся, студент. Но практически это делают далеко не все. Не делают по разным причинам. Другое дело, если эта работа «препарирования» составляющих и объединения в целостную структуру комплекса понятий произведена специалистом - автором пособия - и представлена в более или менее готовом виде (см. с.72). Или если (а чаще это даже лучше всего) в пособии дан образец действий и результатов в виде своеобразной принципиальной знаковой модели с заданием реализовать ее в конкретном случае. Экспериментально показано несомненное превосходство такого способа переработки студентом подобной информации по сравнению с обычной текстовой. Правда, при одном условии. Мы употребили слово «переработка» не случайно. Учебная работа с подобным образом представленной информацией не есть простое чтение. Это глубокий, вдумчивый анализ, лучше с карандашом в руках, с дополнительными построениями, дополнениями и исправлениями. Это познавательная и в то же время творческая работа.

Итак, первый из рекомендуемых нами способов, направленных на углубление и уплотнение учебной информации, есть способ схематизации. Следует подчеркнуть, что дело не в самой форме, а в процессе мыслительной деятельности, совершаемой при построении этой своеобразной модели и ее чтении (декодировании). В дальнейшем сама форма, как знак или модель, может выступать в качестве материальной основы (формы) психического образа - сжатого, лаконичного и в то же время содержательного.

Схемы подобного рода с успехом могут отображать и более сложные, иерархизированные структуры психики, такие, например, как деятельность (см. с.84), механизм координационного управления двигательным актом (см. с.87) и др. Характерной их особенностью, по сравнению с обычной схемой, является то, что это не просто системы взаимосвязанных понятий, а отображение жестко соподчиненных элементов (подсистем), связанных в строго определенном порядке, с выражением замкнутости цикла и т.д.

Схемы, отображающие динамику, процесс, относятся ко второму типу визуальных способов передачи учебной информации. Важность и целесообразность применения их в учебном процессе трудно переоценить.

К третьему типу способов относятся схемы этапов различных процессов. В качестве примера приведем включенную в данное пособие схему основных этапов психологического исследования (см. с.29). Подобным образом могут быть выражены этапы формирования навыков, развития психики в филогенезе и онтогенезе, развития мышления и многое другое.

К четвертому типу относятся иллюстрации анатомо физиологических механизмов психики:

• с уподоблением рисунка или схемы структуре соответствующего, органа или механизма (в качестве примера можно привести схему механизма Кортиева органа, представленную на с.133);
• с выражением лишь принципиальной схемы механизма, как это представлено, например, применительно к анализатору, рефлекторному кольцу и рефлекторной дуге на с.21.

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает пятый по счету способ - символизация. Символ - это знак, несущий в своем образе нечто значительное, содержательное. Причем это содержание выражается в значительной мере именно через образ знака. Другими словами, как выразился известный французский лингвист Ф. де Соссюр: «Символ характеризуется тем, что он не до конца произволен: он не вполне пуст, в нем есть рудимент естественной связи между означающим и означаемым»[5]. И далее: «Символ находится в отношениях рациональной связи с означаемой вещью»[6].

В качестве примера мы приведем два символических изображения: заставки к теме «Предмет психологии» (с.12) и «Мотивы» (с.71). Первая из них оказалась более сложной для первичного восприятия (в процессе эксперимента). Но достаточно было простого намека, чтобы испытуемые уловили смысл жизненности и динамичности психического отражения мира во всем его величии в образе цветка - живого, растущего, прекрасного. «Двуликий Янус» мотивов, как побуждений к активности, выражает весьма существенное противоречивое единство осознанного и неосознанного в поведении и деятельности личности. Что касается сохранения в памяти и переноса усвоенных на основе символизации понятий, то они оказались удивительно высокими и заметно превосходят в этом отношении другие способы.

Шестой способ - таблицы., формулы и графики динамики и зависимостей психических явлений. Названный способ сам по себе широко известен и давно используется в физике, математике и других, особенно технических, науках. В психологии количественные характеристики, поддающиеся строгой математической обработке и выражению, начали широко применяться сравнительно недавно, по мере совершенствования методов исследования. К сожалению, многое из того, что уже может быть упорядочено и представлено в виде таблиц, графиков и формул, излагается во многих учебных пособиях описательно, с оговорками, вроде: возрастает-убывает, больше-меньше и т.д. В порядке иллюстрации экономичности и вместе с тем информационной насыщенности приведем лишь один график - изменения скорости сенсо-моторной реакции при упражнении (с 92).

Нетрудно заметить, что график выражает не только динамику выработки одного конкретного навыка, характеризующую и сам процесс и личность (приспособительные возможности, утомляемость и т.д.), но и сравнительные характеристики различных по своей психологической природе действий: простой реакции, реакции с переменой пальца, реакции с выбором, реакции с переключением действия при выборе и т.п. Классическим примером знакового выражения зависимости, в данном случае интенсивности ощущения (S) от силы раздражителя (J), является формула основного психофизического закона:

S = К logJ + С   где К и С - константы

Что касается роли данной формы выражения информации в уяснении психологической закономерности, то она зависит от ряда причин, связанных с профилем специализации учащихся и их личностными особенностями. В эксперименте эта роль (в положительном смысле) особенно ярко проявлялась у студентов физико-математического факультета; для значительной части студентов гуманитарных факультетов (русского языка и литературы, исторического и др.) эта форма практически (без дополнения другими способами и специальных разъяснений) «не работала», т.е. эффекта не давала, а в ряде случаев даже мешала.

Примеры табличного выражения числовых и текстовых данных, динамики и зависимостей, заметно уплотняющего и вместе облегчающего восприятие и усвоение психологической информации, широко представлены почти во всех разделах (главах) данного пособия. Особенно эффективны они оказались в выражении возрастных характеристик, для содержательного анализа и соотнесения различных (порой еще не поддающихся количественному выражению) показателей (целей, мотивов, интересов, уровня притязаний и т.д.).

Седьмой способ - графические и художественные иллюстрации, предназначенные для конкретизации понятий (зрительные иллюзии, фигура и контур в восприятии формы и т.д.). Роль их особенно велика для лиц, склонных к решению задач в наглядном плане, т.е. художественного типа (по И.П. Павлову).

Восьмой способ - фотографии и репродукции картин, воспроизводящие:

а) психологические ситуации в коллективе;
б) состояния и действия личности;
в) аппаратуру и процессы психологического эксперимента;
г) продукты деятельности в виде рисунков, чертежей, рукописей и т.д.

В качестве примера можно назвать серию широко известных зарисовок X. Бидструпа, иллюстрирующих проявление темперамента людей в некоторой ситуации: агрессивность холерика, безразличие флегматика, плаксивость меланхолика, благодушие сангвиника (с.224). Естественно, что данную художественную иллюстрацию никак нельзя рассматривать как исчерпывающую научную информацию о темпераменте. Но художнику удалось типизировать поведение людей в наперед заданной конкретной и общепонятной ситуации (смята шляпа), что позволяет осмыслить типизацию проявлений темперамента вообще, а на ее основе более глубоко изучить и его механизмы. Отмечая потенциальные возможности использования этого способа в познавательной деятельности, нельзя забывать и того, что он может породить односторонность и ограниченность формирующего понятия, что он требует дополнения его другими способами или специальных пояснений.

Наиболее широко средства фотографии представлены в данном пособии для характеристики и анализа эмоциональных состояний. Насколько эффективен этот способ - предоставляем право судить читателю.

Девятый способ - графические данные фиксации электрической и двигательной активности мышц, токи действия коры головного мозга (электроэнцефалограммы) и другие, характеризующие физиологические процессы, лежащие в основе различных психических явлений. Анализ их облегчает не только изучение собственно физиологических процессов, но и дифференциацию и тонкий анализ различных психических состояний человеческой личности.

Несколько особым типом учебных материалов, используемых в различных ситуациях психологического исследования, а следовательно, и обучения экспериментальной психологии, являются разного рода экспериментальные таблицы (например, корректурные пробы), схемы, рисунки, наборы тестовых задач и пр.

В заключение вернемся к исходному вопросу о роли в познавательной деятельности формы выражения учебной информации. Следует прежде всего отметить, что, как указывалось выше, форма "работает" не сама по себе, а лишь как носитель определенного содержания и лишь будучи включенной в познавательную деятельность. Причем эта включенность важна на всех ее этапах - при постановке и принятии учебной задачи, при выполнении учебных действий, при контроле и самоконтроле.

В завершение хотелось бы дать несколько советов о работе с данным пособием.

Первое знакомство (нам бы хотелось назвать - общение) с любой книгой определяется двумя факторами: во-первых, интересами, запросами и установками взявшей в руки книгу личности Что человек ждет? Что ему нужно? Этот вопрос присутствует даже тогда, когда сам человек его не осознает. Во-вторых, самой книгой - ее названием, внешним видом, именем автора.

Это первое знакомство с книгой осуществляется путем беглого просмотра титульного листа, оглавления, рисунков, подзаголовков и выборочно текста, выделенного, как правило, шрифтами. Польза от такого знакомства чрезвычайно велика. Она может породить те новые чувства, те интересы, которых ранее не было. Степень этой привлекающей силы книги в значительной мере зависит от авторов и издателей и лишь частично, от самого читателя. Но допустим, что книга становится объектом деятельности, а значит, и советчиком для субъекта этой деятельности. Что при этом должен учитывать читатель? Здесь мы позволим себе дать некоторые общие рекомендации.

1. Надо уяснить предназначение, общие целевые установки авторов. Это, как правило, дается в предисловии, в том числе и в данной книге.
2. Важно представить себе структуру книги в целом. Это делается путем тщательного просмотра оглавления (содержания).
3. Психика как объект научного познания - явление сложное, многофакторное. Уяснить структуру современного научного знания о психике, а тем самым и логику группировки тематических глав поможет соответствующая схема (см. с.18).
4. Книжный текст всегда многопланов по содержанию и включает в себя информацию теоретическую, Фактографическую и рефлексивную * (Призванную направить мысль читателя). Структура каждой конкретной главы определяется ее узловыми вопросами.

Хотелось обратить внимание на то, что перечень узловых вопросов, перечень основных понятий по теме, информационно-методический материал, система вопросов и заданий - это комплекс взаимосвязанных средств глубокого овладения материалом. Смысловое чтение - система действий по вычерпыванию информации из текста, начиная с уяснения общей проблемы, сути и структуры объекта познания, уяснения системы ключевых понятий по данному разделу, набор соответствующих фактов и, наконец, овладение способами оперирования усвоенным материалом. А это невозможно без постановки вопросов к тексту и формулирования ответов на них, без решения вспомогательных задач.

Таким образом, полноценное использование атласа в учебных целях предполагает включение в работу всех его разделов, реализацию при этом принципа "от общего к частному".

Мы, кроме того, надеемся, что формы работы с атласом подскажет он сам, его структура, форма подачи материала. И если мы позволили дать некоторые рекомендации, то главным образом для того, чтобы обратить внимание читателей на саму проблему работы с учебной книгой вообще, проблему чрезвычайно важную и, к сожалению, пока недостаточно разработанную.

Подготовка очередного издания обусловлена необходимостью приведения структуры и содержания пособия в соответствии с новой программой, включения дополнительных сведений с учетом новейших психологических исследований.

Узловые вопросы темы

1. Психика и душа. Психология как наука о человеке. Роль психологических знаний в практической жизни человека.
2. Выделение психологии в самостоятельную экспериментальную науку. Открытый кризис в психологии, причины кризиса.
3. Физиологические механизмы психики.
4. Отражательная и регуляторная функции психики. Механизм саморегуляции поведения.
5. Основные формы проявления психики и их взаимосвязь.

Основные психологические понятия по теме

• Активность — всеобщее качество живой материи вступать во взаимодействие с окружающей средой. Активность психическая характеризуется наличием в этом взаимодействии субъективного компонента и способностью создавать психический образ и действовать с учетом его.
• Акцептор действия — нейродина-мическая модель результата предстоящего действия, представленная в центральной нервной системе. Включает основные характеристики действия и участвует в его регуляции. Термин введен П.К. Анохиным.
• Альфа-ритм — периодические изменения электрической активности мозга с частотой 10 колебаний в секунду, регистрируемые в затылочной области.
• Анализатор — сложная нейрофизиологическая система, обеспечивающая восприятие и анализ раздражений, действующих на человека. Включает в себя рецептор, нервные пути, связывающие рецептор с мозгом, и специфические отделы последнего, перерабатывающие нервные импульсы. Понятие предложено И.П. Павловым.
• Анимизм — возЗрение, господствующее в родовом обществе и наделявшее природные объекты сверхчувствительным «двойником» - душой.
• Ассоциация — связь психических явлений, формирующаяся по определенным законам (смежность в пространстве, во времени и др.).
• Ассоциативная психология — направление, возникшее в XVII-XIX вв. и получившее распространение преимущественно в Англии. В качестве главного объяснительного принципа в а. п. используется ассоциация.
• афферентный нерв — нервное волокно, приводящее нервный импульс
• органов чувств к центральной нервной системе.
• дфферентация — передача нервного возбуждения от периферических ных окончаний к центральным нейронам коры головного мозга.
• Безусловный рефлекс — основное понятие рефлекторной теории психики И.М Сеченова - И.П. Павлова; врожденное инстинктивное реагирование на стимул.
• Бихевиоризм — направление в психологии, возникшее в США в начале XX в. По мнению представителей этой школы, предметом изучения психологии может быть только поведение человека, под которым они понимают действия, поступки, порожденные исключительно внешними причинами. Основоположники - Д. Уот-сон, Э. Торндайк.
• Гештальт-психология — одно из направлений зарубежной психологии, использующее для объяснения сложных психических явлений принцип их целостности («гештальты»).
• Гиппокамп — извилина коры головного мозга, расположенная на нижней его поверхности. Участвует в физиологических механизмах ориентировочной реакции и научения.
• Динамический стереотип — относительно устойчивая система услов-норефлекторных связей, выработанная в процесс жизни.
• Дуализм — идеалистическое философское учение, рассматривающее Духовное и материальное как равнозначные начала.
• Духовность — родовое определение человеческого способа жизни, связанное с открытием самоценного, очевидного и необходимого смысла собственного существования.
• Душа — понятие, употребляемое Для обозначения внутреннего мира Человека, его сознания и самосознания.
• Душевность — характеристика человека, проявляющаяся в сердечности, открытости, в способности сопереживать другому, понимать его и принимать как самоценность.
• Интроспективная психология — совокупность психологических направлений, рассматривающих интроспекцию в качестве основного метода психологического исследования.
• Интроспективный метод — метод психологии, основанный на самонаблюдении.
• Лабильность — способность нервных клеток быстро переходить из возбужденного состояния в тормозное и наоборот.
• Обратная связь — важнейший принцип управления и регулирования во всех сложных системах. Сущность его заключается в поступлении в управляющий орган информации о результатах действий, с учетом которой формируются последующие команды исполнительным органам.
• Ориентировочный рефлекс — вид безусловного рефлекса, первоначальная реакция на любой новый стимул.
• Психика — свойство высокоорганизованной материи (мозга) отражать объективную действительность и на основе формируемого при этом психического образа целесообразно регулировать деятельность субъекта и его поведение.
• Парапсихология — обозначение области исследований по изучению форм восприятия, происходящих без участия органов чувств, а также форм воздействия живого существа на физические явления без мышечных усилий. Проблема п. дискуссионна.
• Познание — процесс психического отражения, обеспечивающий приобретение и усвоение знаний.
• Ретикулярная формация — нервная структура, расположенная в глубине центральных отделов головного мозга. Основные ее функции - регуляция общего состояния возбудимости нервной системы и контроль рефлекторной деятельности спинного мозга. Связана с состоянием бодрствования, тревожности и активным вниманием.
• Рефлекс — ответный акт организма, детерминированный воздействием факторов внешней и внутренней среды на составляющие рецепторы.
• Рефлекс безусловный — врожденное, инстинктивное реагирование на стимул.
• Рефлекс условный — Временная связь, вырабатываемая путем сочетания условного и безусловного раздражителей.
• Рефлексия — обращенность познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, психические качества и состояния.
• Рефлексология — естественно-научное направление, возникшее в России в начале XX в., основоположником которого был В.М. Бехтерев. В противоположность субъективно-идеалистической психологии, отрывающей психические процессы от работы мозга, рефлексология рассматривала психическую деятельность в связи с нервными процессами. Однако р. оставалась на позициях механицизма, по существу рассматривая психические процессы как сопутствующие актам поведения.
• Рецепторы — специальные чувствительные нервные образования, воспринимающие раздражения из внешней или внутренней среды и перерабатывающие их в нервные сигналы.
• Семиотика — наука, исследующая свойства знаков и знаковых систем, замещающих реальные объекты в процессе познания.
• стимул — внешнее или внутреннее воздействие, вызывающее в рецепторе возбудительный процесс.
• Теория отражения — философская основа научной психологии, рассматривающая психические явления как одну из форм отражения действительности.
• Фрейдизм (психоанализ) — направление в психологии XX в., согласно которому основная роль в поведении человека принадлежит подсознательным влечениям и инстинктам. Недооценивается ведущая роль сознания. Основоположник — австрийский психиатр 3. Фрейд.
• Функциональная система — прижизненное нейродинамическое новообразование, представляющее собой материальный субстрат высших психических функций и способностей человека.
• Функциональная психология — направление, рассматривающее психику и личность как механическую сумму отдельных психических функций.
• Электроэнцефалограмма (ЭЭГ) — запись биоэлектрической активности мозга, сделанная на специальном приборе - электроэнцефалографе.
• Эффектор — исполнительная часть рефлекторного кольца (мышца, железа) в отличие от воспринимающей - рецептора.
• Эфферентный нерв — волокно, проводящее нервные импульсы из центральной нервной системы к исполнительному органу.

[1] Семиотика - наука о сущности и общих законах функционирования знаковых систем.
[2] Герцен А.И. Письма об изучении природы. Избранные философские произведения. М., 1948. С.328
[3] Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. С.160
[4] Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С.98-99
[5] Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. М., 1933. С.78
[6] Там же. С.83