Основные компоненты и подструктуры деятельности

Деятельностный подход, активно заявивший себя в предшествующий десятилетия, но недостаточно реализованный к настоящему времени, означает в своей основе следующее: любое психическое явление включено в той или иной функции в структуру человеческой деятельности, обслуживает ее, и поэтому для реального понимания этого явления необходимо знать, в какую именно структуру включено оно: кто является субъектом, в чем выражается его потребность, мотив и цель, что предстает основным объектом, каковы средства и условия, способы контроля и оценки данной деятельности, какой продукт должен быть получен в конечном результате? Следует выявить также основные взаимосвязи и взаимодействия между этими компонентами, т.е. определить функциональную структуру деятельности. Особое значение этот подход имеет, по-видимому, в исследовании целостных проявлений человеческой активности, в частности, в трудовой и учебной деятельности.

В явном или косвенном виде основные компоненты человеческой деятельности учитывались всеми исследователями человеческой активности. Современная разработка проблем деятельности берет свое начало, как считается, в немецкой классической философии и активно развивается в диалектике Г.Ф. Гегеля и К. Маркса.

Г.Ф. Гегель использовал (применительно к деятельности мышления в первую очередь) категории цели, средства и результата; по-видимому, именно отсюда идет достаточно распространенное понимание деятельности как «единства цели, средства и результата, представленного в процессе» [3; 109]. В то же время Г.Ф. Гегель понимал деятельность как момент движения, переводящий условия в предмет; при этом условия - это нечто имеющее более или менее самостоятельное существование, а предмет - совокупность реализованных условий, объединенных в единое целое. Он писал: «Когда все условия имеются налицо, предмет необходимо должен стать действительным, и сам предмет есть одно из условий, ибо, будучи вначале лишь внутренним, сам он есть лишь некое предположенное» [5; 322].

К. Маркс рассматривал в качестве всеобщей формы деятельности человеческий труд, основными моментами выделяя в нем субъекта, предмет, орудия, процесс и продукт, в котором материализуются все компоненты и который, становясь в процессе обмена товаром, кладет начало целой системе общественно-экономических отношений [18].

В наше время структурный анализ деятельности проводится разными исследователями в разных целях. При этом берутся различные аспекты ее анализа, используются различные типы и наборы основных структурных компонентов. С.Л. Рубинштейн [22] при описании строения деятельности специально акцентирует наличие в ней таких элементов как: мотив - цель - средство - социальная ситуация - результат - оценка. А.Н. Леонтьев в качестве основных детерминант деятельности рассматривает мотив - цель - условие; эти компоненты структурируют соответственно уровни: собственно деятельности, действия и операции [15]. В.П. Зинченко добавляет в уровневую структуру деятельности также микроуровень функциональных блоков [10]. В.В. Давыдов в контексте анализа учебной деятельности использует следующий набор компонентов: потребность - мотив - задача - способ действия [6], [7]; при этом разные компоненты играют разную функциональную роль в уровнях деятельности, действия и операции. Г.П. Щедровицкий в целях анализа деятельности мыслительного типа использует семизвенную компонентную структуру: цель - задача - исходный материал - средства - метод - процедура - продукт [26].

О.А. Конопкин в аспекте исследования саморегуляции деятельности использует такой компонентный набор: цель - модель условий - программа - критерий успеха - информация о результатах - решение о коррекции [11]. В.Д. Шадриков анализирует деятельность как замкнутый контур управления [25] и выделяет при этом следующие основные структурные компоненты: мотив - цель - программа - информационная основа - принятие решения - профессионально важные качества. Г.Е. Суходольский, предприняв чрезвычайно разветвленный и многоаспектный анализ описывающих деятельность понятий [23], выделяет в интересующем нас аспекте «мотивации и функций деятельности» следующие логически соподчиненные компоненты: потребность - направленность - мотив - цель - результат - оценка.

Ясно, что каждый исследователь составляет структуру деятельности в соответствии с принимаемой им научной парадигмой, целями, возможностями и характером его работы. Тем не менее в целой картине компонентного строения деятельности много общего, т.е. объективно необходимого; некоторые категории пересекаются или выражают одно и то же с разных сторон, некоторые представляют собой комбинацию других элементов. Так, задача рассматривается как цель, заданная в определенных условиях [15]; направленность - определенная функция потребности, мотива и цели; модель условий - способ представления ситуации для субъекта, а профессионально важные качества - одна из сторон субъекта[1].

Из приведенного обзора выкристаллизовывается с учетом целей общего анализа функциональной структуры деятельности следующий компонентный набор: потребность - мотив - объект - цель - предмет - условия среды - средства - состав - контроль - оценка - продукт.

Традиционное понимание потребности как состояния недостатка, нужды в индивиде несет в себе феноменологический смысл. В контексте общей структуры деятельности потребность, скорее, должна рассматриваться как отображение субъектом его требований к среде, а также как отображение требований к нему со стороны среды.

В понимании мотива как предмета, или, скорее, объекта, деятельности[2] выражаются именно требования деятельностного подхода, однако отношение тождества мотива и объекта (или его отражения), по-видимому, не является общим случаем. В общем виде в мотиве отражается некоторое взаимоотношение субъекта и объекта, то направление развития потребности, которое задается объектом. При этом объект в деятельностном контексте понимается не столько как часть независимой от субъекта реальности, сколько как то, на что направлена его активность и из чего в конечном счете формируется продукт [12].

Предмет деятельности - это ее объект в тех связях и отношениях, которые характеризуют данную деятельность. Это ее объективное содержание, и в этом смысле предмет не просто компонент деятельности, а, скорее, ее системное единство. Цель - представление субъекта о продукте, который удовлетворяет потребность. Условия среды - все то, что влияет на характер и эффективность деятельности. Средства - те условия, которыми субъект может произвольно и непосредственно оперировать в процессе реализации цели. Состав деятельности - это те средства, которые непосредственно воплощены в ткани той активности, которая реализует деятельность. Контроль и оценка играют функцию обратной связи, координируя связанную последовательность действий внутри единой деятельности.

В соответствии с функциональным назначением отдельных компонентов общая структура деятельности подразделяется на частные структуры или подструктуры: побудительная - потребность, мотив, объект, цель; инструментальная - условия, средства, состав; контролирующая - контроль, оценка, продукт.

СТАДИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ВЫРАЖЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЕЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ

В функциональной структуре деятельности вместе с основными элементами выражается система их взаимосвязей, взаимодействий и взаимопереходов. Последнее проявляется в ее стадиальном характере, который обусловлен функциональным развитием предмета в ходе его преобразования в продукт и связанной с этим процессом последовательностью взаимопереходов ее компонентов.

Стадиальность развития деятельных процессов отмечается многими исследователями [8], [20], [22], [24]. Относительно общей структуры человеческой деятельности можно выделить следующие стадии, разделение которых носит, скорее, не временной, а функциональный характер:

1. Развитие потребности.
2. Мотивационный поиск.
3. Целеобразование.
4. Предметное преобразование.
5. Контроль и оценка.

Развитие потребности. Потребность традиционно рассматривается исходным пунктом любой активности, возникающей под действием определенной силы, выражающей требования субъекта к среде или наоборот - требования среды к нему. созревание этих сил в субъекте составляет сущность данной стадии, которая при этом чаще всего не наполняет субъекта самостоятельной активностью, а реализуется на фоне некоторых других совершаемых в это время форм активности.

Если взять в качестве примера учебную или познавательную деятельность, то стадия развития потребности может считаться сформированной, созревшей, если факторы, приводящие субъекта к новому учебному или познавательному материалу, будут восприниматься им как проблемная ситуация [19], т.е. ситуация, ведомая актуализованной познавательной потребностью.

Важно отметить, что в этой стадии собственно предмет деятельности как ее объективное содержание еще отсутствует или же находится в зачаточном состоянии внутри самого потребностного состояния субъекта. Потребность как таковая неспецифична, т.е. не имеет своего объективного предмета; ее предмет субъективный - состояние нужды, дискомфорта, тревоги.

Мотивационный поиск. Свое объективное содержание потребность находит в мотиве как отношении субъекта к определенной сфере объективной реальности, в которой заложена возможность удовлетворения данной потребности. Именно в этом смысле мотив рассматривается как опредмеченная потребность [15], [22]. Сформированный мотив становится предметом воплощения потребности. В процессе мотивационного поиска как бы строится мост между потребностью и целью [8], [17], [24]. При этом мотив может оказаться внешним относительно реализуемой деятельности. В этом случае ее объект разделяется на объект цели и объект мотива. Так, например, проблемная ситуация у продвинутого, творческого учащегося может относиться к другой, отличной от проходимой в данное время по программе учебной тематике, но он должен заниматься ею (объект цели), чтобы получить возможность заниматься предметом своего основного интереса (объект мотива).

В простейших случаях выделение нужного объекта не представляет труда. Так, нет никакой задачи в том, чтобы определить, что объектом удовлетворения голода является пища. Сложности здесь могут возникнуть в связи с ее отысканием и присвоением, т.е. на последующих стадиях - целесообразования и предметного преобразования. Иначе обстоит дело в сложных видах деятельности: в художественной, научной или учебной. Здесь сам объект может быть трудно выделяем, не имеет к себе «прямого доступа», скрывается за косвенными признаками и сложными смыслами. Поэтому в соответствующих ситуациях может происходить подмена предмета. В психодиагностике, например, исследователь часто измеряет не то, что предполагает; в другом случае субъект сознательно или полусознательно «обменивает» трудноприемлемый предмет на другой, более приемлемый для него. Так, например, учитель, выставляя ученику, которого он недолюбливает, заниженную оценку, может быть вполне убежден в том, что она отражает знания ученика. Внутренний мотив - знания учащегося - подменяется внешним - отношением учителя к самому ученику.

Мотивационный поиск в структуре учебной деятельности, по-видимому, достаточно сложный и неочевидный процесс. Содержательным объектом-мотивом здесь может являться, в частности, некое порождающее предметное образование, ведущее процесс учения и поддерживающее интерес учащегося. В этом качестве может выступать некоторое всеобщее отношение изучаемой системы явлений (В.В. Давыдов); при этом учебное действие выделения этого отношения выполняет по существу функцию мотивационного поиска. В аналогичной функции объекта-мотива может выступать такое учебное образование, как ориентировочная основа действия (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

В проблемно-ориентированном мыслительном процессе стадии мотивационного поиска соответствует, по-видимому, процесс проблематизации [19], [26], т.е. поиска и выделения той концептуальной или практической парадигмы, в рамках которой возможна постановка и конструктивное разрешение проблемной ситуации; в этом смысле поставленная проблема представляет собой именно содержательный объект-мотив как связующее звено между заключенной в проблемной ситуации потребностью и возможностью ее разрешения.

Целеобразование. Цель как представление субъекта о продукте строится на основе объекта; объект - это то, что должно в конечном счете превратиться в необходимый субъекту продукт, либо непосредственно удовлетворяющий исходную потребность, либо в результате обмена.

В рутинных видах деятельности цель обычно известна заранее, отработана и усвоена субъектом. В развитых, творческих видах активности дело обстоит сложнее. Процесс целеобразования здесь может смешиваться с другими функциональными стадиями, разворачиваться на протяжении всей работы от замысла до продукта. При этом характерной чертой творческой цели является соединение некоторого внутреннего содержания с формой его воплощения.

Возьмем для примера скульптора, имеющего некоторый замысел, т.е. цель; ее объектом является некоторое объективное содержание. Для его воплощения он находит сырую форму, материал, например, кусок мрамора, в котором в соответствии с законами своего искусства он «должен удалить все лишнее». Чем является для скульптора с точки зрения компонентной структуры его деятельности этот кусок мрамора? Объектом или средством? В отношении к реализации внутреннего замысла это как будто средство. Но с другой стороны, это все-таки объект, так как на него направлена активность субъекта и он остается в продукте. Здесь мы имеем дело с раздвоением объекта на объект-материал и объект-содержание. Такое раздвоение объекта с последующим воссоединением в продукте характеризует не только собственно творческие виды деятельности. Это отчетливо проявляется и в учебной деятельности. Действительно, объектом учения является в первую очередь сам учащийся, так как продукт учения формируется именно в нем; но с другой стороны, таким объектом является и учебное содержание, на которое направлена его активность и которое в нем остается (конечно, при благоприятном исходе). Особая сложность процесса целеобразования в учебной деятельности заключается в том, что для учащегося бывает невозможно представить будущий продукт учения до того, как он будет получен. Это в той или иной степени может представлять учитель, и его задача заключается в том, чтобы передать это представление о результате ученику через некоторые уже освоенные им формы. Это можно сделать, например, посредством такого учебного действия, как моделирование [7], а также посредством выделения системы учебных задач. Таким образом, эти учебные действия являются специфически характерными именно для стадии целеобразования в учебной деятельности.

В проблемно-ориентированном мыслительном процессе стадия целеобразования воплощается в постановке задачи, т.е. в конкретизации и формализации проблемы, в привлечении к ее решению определенных схем действия. Задача - это цель, заданная в определенных условиях (А.Н. Леонтьев), а именно в условиях привлечения к цели соразмерных ей средств.

Предметное преобразование. В то время как перед взором наблюдателя разворачивается внешняя активность субъекта, его реальные потребности, мотивы и цели часто остаются неведомыми. Возможно, поэтому деятельность часто ассоциируется именно с этими внешними проявлениями активности, и среди большого числа научных работников деятельностный подход представляется как способ анализа именно этой активности. В то же время активность, связанная с непосредственной реализацией цели, составляет только часть деятельности. Назовем ее стадией предметного преобразования. Необходимость ее ясна любому работнику и наблюдателю. Другим стадиям в практической и научной реальности часто не придается достаточного значения. Это характерно и для учебной деятельности. Обычно учитель приступает к работе над новой учебной тематикой именно с активности, направленной на непосредственную работу учащегося с учебным предметом, т.е. со стадии предметного преобразования, выступающей здесь как стадия предметного освоения. Функциям актуализации познавательной потребности, выделения учебного мотива и цели учитель в традиционном учебном процессе, как правило, вообще не уделяет внимания; у него нет для этого ни времени, ни методических оснований.

Контроль и оценка. В отличие от начальных стадий деятельного процесса процессам контроля и оценки уделяется достаточное внимание, в том числе и в учебной деятельности. В то же время обычно неясно, в чем они различаются между собой. Но если учесть, что результаты контроля обычно связываются с представлением о «правильности», а результаты оценки - с представлением о «ценности», то контроль следует рассматривать как процесс проверки реализации цели, а оценку - как соответствующий процесс проверки реализации мотива [20]. Экзамен проверяет не только и даже не столько собственно правильность усвоения учебного материала, сколько соответствие усвоенного общественным потребностям.

В процессах контроля и оценки проверяется реализация продукта, причем не только в конечном итоге, но и в самом процессе его получения; последовательные состояния продукта управляют этими процессами. При этом внутренние проективные процессы, лежащие в основе контроля и оценки, в принципе должны иметь направление, обратное направлению соответствующих процессов в ходе реализации цели и мотива. Действительно, если направление проективных действий на стадии предметного преобразования - от цели к продукту и соответственно от мотива к личностно значимому результату, то при осуществлении контроля - от продукта или его образца к цели; соответственно в оценке - от личностно значимых последствий к мотиву. Если вслед за П.Я. Гальпериным рассматривать внимание как процесс внутреннего контроля, то логично будет признать, что и в основе внимания лежат обратимые проективные процессы, и выделить разные типы внимания - контролирующее, или целевое, и оценивающее, или мотивационное. Вообще же подобно тому, как внимание стягивает на себя все психические процессы, в контроле и оценке замыкаются все основные компоненты деятельности. Наиболее отчетливо и полно это отражается в ее уровневом представлении.

УРОВНЕВАЯ ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А.Н. Леонтьев выражает функциональную структуру деятельности в уровневой схеме, согласно которой деятельность (Д) соразмерна мотиву (М), действие (д) - цели (Ц), операция (О) соотносится с условиями, в которых задана цель (У) [15). Отобразим это так:

Д : М
д : Ц
О : У

Из этой схемы А.Н. Леонтьев выводит существенные следствия, в частности из нее вытекают определения деятельности и действия. Он пишет: «Признаком деятельности является совпадение предмета (по существу цели. - В. М.) и мотива. По-видимому, как только мы сняли мотив, так предмет действия перестает существовать, действие распалось» [16; 10].

Таким образом, в соответствии с этим определением в качестве деятельности можно рассматривать только внутренне мотивированные формы активности, в которых мотив совпадает с целью в предмете. «Действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено» [15; 520]. Такое понимание вызывает определенные сложности, так как многие формы внешне мотивированной активности, т.е. такие, в которых мотив воплощается не в том предмете, с которым действует субъект, обладают всеми признаками развитых форм деятельности. Таковыми, в частности, являются все товарные формы, т.е. формы, основанные на обмене целевого продукта на предмет мотива.

Структурная схема А.Н. Леонтьева оказалась достаточно резко разорванной по уровням. В ней отчетливо разделились мотивационный и операционный аспекты. П.Я. Гальперин замечает: «...разделение мотивационного и операционного аспекта деятельности еще более ограничивало психологию деятельности ее мотивационной стороной» [4; 25]. Действительно, в деятельностном подходе подчеркивается важность учета мотивации, побудительных факторов для раскрытия всей структуры изучаемой психической активности. И тем не менее многие исследователи видят его основу в отражении и анализе именно операциональной структуры деятельности.

«Воссоединение» мотивационного и операционального аспектов в структурной схеме деятельности требует, по-видимому, ее дополнения недостающими компонентами. Кроме того, в схеме А.Н. Леонтьева вызывает сомнения интерпретация уровня операции. В связи с более детальным расчленением этого уровня на это обратили внимание В.П. Зинченко и В.М. Мунипов: «...операции вызываются к жизни и детерминируются не условиями осуществления действия как таковыми, а лишь функционально значимыми свойствами, входящими в условия» [10; 51].

Действительно, интерпретация условий, детерминирующих уровень операции в схеме А.Н. Леонтьева, носит достаточно неопределенный характер и нуждается, по-видимому, в существенном уточнении как их сущности, так и места в уровневой схеме деятельности. Рассмотрим в этом контексте аргументацию, которую использует А.Н. Леонтьев. Первый пример, который он разбирает: ребенок скачет верхом на палочке в своей ролевой игре. «Здесь операция соответствует палочке, а действие-лошади» [15; 489]. Это действительно так. Однако является ли палочка собственно условием действия? Если понимать под условием характеристику любого фактора, влияющего на реализацию действия, то да. Но с точки зрения места в функциональной структуре деятельности палочка, на которой скачет ребенок, - это объект, а именно объект-материал (подобно мрамору, в котором воплощает свой замысел скульптор). В свою очередь, лошадь в этой структуре также представляет собой объект, но объект-содержание, реализующее замысел игры ребенка. Таким образом, целый объект деятельности как бы распределяется по ее уровням: его внутренние, содержательные слои реализуются в верхних уровнях, а поверхностные, освоенные - в нижнем, операционном уровне. Цель детской игры соответствует содержанию - езде на лошади, а операционный состав - материалу, который, как известно, для ребенка в такого рода игре совсем не должен походить на предмет содержания. (Кстати, почему? Возможно, потому, что это расхождение лучше структурирует по уровням саму деятельность и ее освоение).

Следующий приводимый А.Н. Леонтьевым пример: стрелок, поражая мишень, все реализующие это действие операции, в частности плавное нажатие на курок, совершает автоматически; такое его исполнение отвечает одному из условий, требований цели поражения мишени. Аналогичный пример: автоматически совершаемая операция сложения, используемая в решении задачи [15; 528-529]. И в этих примерах понимание детерминант операции как условий, в которых задана цель, представляется слишком широким. Здесь данные условия представляют собой определенную иерархию активностей, реализующих цель, т.е. иерархию подцелей, нижние уровни которой последовательно автоматизируются, чтобы оптимально обслуживать подцели более высоких уровней; подцелям разных уровней соответствуют разные объекты.

И наконец, последний пример. Стихотворение можно заучить либо путем переписывания, либо путем его повторения вслух или про себя, в зависимости от условий, в которых находится ученик, поставленный перед этой задачей [15; 526-527]. В этом примере способ реализации цели действительно определяется в существенной степени собственно условиями, т.е. факторами среды, в которых действует субъект. Но, влияя на выбор способа действия, эти условия все же не управляют его реализацией. Реализация соответствующих операций в первую очередь непосредственно определяется опять же объектом: в данном случае текстом стихотворения, его языковой (материал) и поэтико-смысловой (содержание) структурой; при этом «обработка» содержания может относиться и к уровню цели, т.е. действия, и к уровню деятельности.

Условия как факторы среды, в которой протекает деятельность, конечно, влияют на выбор и реализацию операций. Но они же в соответствующей соразмерной степени влияют на выбор и реализацию также и действия и целой деятельности. Но условия не управляют ни деятельностью, ни действием, ни операцией. Ими управляют, определяют их основное строение соответственно мотив (объект деятельности), цель (объект действия) и объект операции, т.е. объект-материал в его непосредственной конкретности, можно сказать, «бессодержательности», как бы вне его отношения к субъекту.

Если главным признаком действия является его осознанность, то главным функциональным признаком операции является ее автоматизированность. Реализуя операцию, субъект как бы передает ее для исполнения кому-то другому, некоему «субъекту в себе». Соответствующая активность подчиняется определенной частице цели в иерархии подцелей и реализуется как бы непосредственным взаимодействием состава деятельности с ее объектом, при этом если весь объект не поддается автоматической обработке, т.е. на уровне операции, то он обычно разделяется на такие составные части, которые этому поддаются.

Таким образом, можно утверждать, что уровень операции определяется в первую очередь объектом «в чистом виде», от которого отчуждены мотив и цель деятельности. Можно считать в определенном приближении, что именно в объекте сконцентрированы функционально значимые свойства ситуации. В этом случае предлагаемая интерпретация уровня операции согласуется с интерпретацией В.П. Зинченко и В.М. Мунипова.

Теперь посмотрим, как должна выглядеть уровневая функциональная структура деятельности при включении в нее всех основных компонентов деятельности? Объект (Об), заменивший на операциональном уровне условия (У), замыкает собой расположенную по первой вертикали межуровневую побудительную подструктуру деятельности (М-Ц-Об). Условия среды (У) при этом на уровне деятельности открывают расположенную на второй вертикали инструментальную подструктуру, в которую включаются также: на уровне действия - средства (Ср) как разновидность условий и на уровне операции - состав (Сс) как разновидность средств. По третьей вертикали размещается контролирующая подструктура, включающая в себя: на уровне деятельности - оценку (Оц) как фактор реализации мотива, на уровне действия - контроль (Кн) как фактор реализации цели и на уровне операции - продукт (Пр) как конечное состояние объекта.

Схематически это будет отображаться следующим образом:

Д : М — У — Оц
д — Ц — Ср — Кн
О : Об — Сс — Пр

Одновременно оказывается, что по горизонталям этой структурной схемы отображаются основные функциональные стадии деятельности - мотивационный поиск, целеобразование и предметное преобразование, которые развиваются как последовательное разворачивание уровней: деятельности, действия и операции. При этом каждая стадия инициируется от соответствующего компонента побудительной подструктуры и включает соответствующие компоненты инструментальной и контролирующей подструктур.

Можно заметить, что в схеме отсутствует горизонталь, соответствующая стадии контроля и оценки; здесь она как бы замещается соответствующей межуровневой подструктурой на третьей вертикали. И действительно, контроль и оценка в реальности осуществляются не только как самостоятельная стадия, но и как подструктура контроля и оценки реализации других функциональных стадий, т.е. как рефлексивная структура.

Таким образом, на основании дополненной структурной схемы деятельности ее характерные уровни интерпретируются следующим образом. Деятельность - это активность, непосредственно управляемая мотивом, соразмеряемая с сопутствующими ей условиями и корректируемая факторами оценки. Действие - процесс, непосредственно управляемый целью, обеспечиваемый соразмерными ей средствами и корректируемый факторами контроля. При этом мотив, как цель более высокого порядка, как бы отчуждается субъектом, «выносится за скобки», делегируя свои побуждающие и управляющие функции цели; но, оставаясь при этом в рамках данной деятельности, при отклонениях, «задевающих» ее верхний уровень, мотив может включаться в управление действием. Операция - это процесс, реализующийся без сознательного участия субъекта, определяемый непосредственным взаимодействием объекта с составом деятельности в процессе его преобразования в продукт. При этом цель отчуждается от субъекта, делегируя свои функции непосредственно объекту, но, «находясь за скобками», несет функции контроля и при отклонениях процесса, задевающих уровень действия, может включаться в управление.

* * *

В работах А.Н. Леонтьева деятельность представляет собой и предмет изучения, и основной объяснительный принцип. Концептуальным воплощением этого явилась уровневая структурная схема деятельности как представление ее функциональной структуры. С интерпретацией этой схемы связаны определения деятельности и действия, понимание операции, представление о личностном смысле и значении. Однако сама схема заметно неполна в своем компонентном наборе, что отразилось и на соответствующих определениях. Достроив ее до степени необходимой полноты, мы получаем уровневую схему, включающую основные стадии и подструктуры деятельности.

Соотношение мотива и цели, так же как и в исходной схеме А.Н. Леонтьева, имеет здесь ключевое значение в структурировании и взаимодействии уровней собственно деятельности и действия; одновременно столь же ключевое место в побудительной подструктуре занимает объект, который в схеме А.Н. Леонтьева не выделен в самостоятельный компонент, а отождествляется, по существу, с мотивом. В дополненной структурной схеме характер деятельности в целом - как соотношение и взаимодействие ее уровней - определяется не только и не столько совпадением или расхождением мотива и цели, сколько характером их отношения к объекту и степенью отчуждения от субъекта. Так, расхождение мотива и цели не обязательно отрывает отдельные действия от деятельности в целом, лишая соответствующую активность статуса деятельности. В этой ситуации мотив, отчуждаясь от цели и ее объекта, связывается с другим объектом, который в качестве дополнительного компонента включается в соответствующую функциональную структуру, естественно, усложняя ее соответствующими обменными механизмами. Таковы все товарно-денежные формы активности, все внешне мотивируемые формы трудовой и учебной активности.

Иначе, в сравнении с исходной, в дополненной схеме может пониматься характер проектирования и развертывания разных форм деятельности. В схеме А.Н. Леонтьева этот характер достаточно очевиден: от мотива (объекта) - к цели и через опосредствующую роль условий - к операции. Реальное разнообразие форм активности может отражаться в том, что они могут инициироваться с разных уровней и подструктур. Так, полевое поведение можно рассматривать как инициируемое непосредственно от объекта и состава (программы), т.е. с уровня операции. Целенаправленная активность инициируется с уровня действия, т.е. от цели, средств и факторов контроля. Активность, задаваемая смысловыми образованиями и факторами оценки, в том числе социальной, инициируется, по-видимому, с уровня деятельности. Через межуровневые подструктуры при этом совершается взаимодействие разных уровней.

Одновременно с дискретным развитием происходит развертывание непрерывных процессов - перцептивных, мыслительных, эмоциональных, психомоторных - как их распределение и осуществление в разных уровнях, подструктурах и компонентах деятельности.

1. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопр. психол. 1982. №2. С.14-27.
2. Брушлинский А.В. С.Л. Рубинштейн — родоначальник деятельностного подхода в психологической науке // Психол. журн. 1989. Т. 10. №3. С.43-60.
3. Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М., 1987.
4. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии // Проблема деятельности в советской психологии. М., 1977.
5. Гегель Г.Ф. // Энциклопедия философских наук. Т.I: Наука логики. М., 1974.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
7. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1982.
8. Дилигенский Г.Г. Проблема теории человеческих потребностей // Вопр. филос. 1976. №9; 1977. №2. С.30-43.
9. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопр. психол. 1989. №6. С.100-108.
10. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Эргономика и проблема комплексного подхода к трудовой деятельности // Эргономика / От. Ред В.П. Зинченко. М., 1976.
11. Конопкин О.А. Психологические проблемы саморегуляции деятельности. М., 1980.
12. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980.
13. Леонтьев А.А. «Единицы» и уровни деятельности // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1978. №2. С.3-13.
14. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и Сознание // XVIII Международный психологический конгресс, ч. II: Проблемы общей психологии: Тезисы сообщений. М., 1966.
15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
16. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1983. №2. С.5-17.
17. Ломов Б.Ф. Теоретические и методологические проблемы психологии. М., 1985.
18. Маркс К. Капитал. Т.1 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.23.
19. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
20. Мильман В.Э. Цель как способ проектирования деятельности // Системные исследования: Методологические проблемы. Ежегодник. М., 1987.
21. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психол. 1987. №5. С.129-138.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.
23. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988.
24. Тихомиров О.К. Понятие «цель» и целеобразование в психологии // Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.
25. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.
26. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975.
27. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

Поступила в редакцию 7.Х 1989г.   

[1] Рассмотренные компоненты деятельности, конечно, не исчерпывают всех аспектов анализа ее поэлементного строения (см. [23]). В частности, не разбираются такие характерные составляющие любых форм деятельности, как смыслы и ценности, переживания и состояния, ориентировочная и исполнительная части и пр. В настоящей работе рассматриваются компоненты, характерные для наиболее общего аспекта анализа деятельности - как основного способа человеческого существования и развития.
[2] В одной из поздних формулировок мотива [14; 25] А.Н. Леонтьев определяет его так: «Мотив - объект (воспринимаемый или только представляемый, мыслимый), в котором конкретизируется потребность и который образует ее предметное содержание».