И.М. КОНДАКОВ, С.В. УШНЕВ

С усилением динамики социально-экономических процессов все более возрастает значение образования взрослых. Это определяется и необходимостью интенсификации тех умений и навыков, которые были сформированы школьным обучением, и требованиями современных технологий к овладению новыми умениями и навыками. Безусловно, наряду с коммуникативными на первый план выходят те навыки, в основе которых лежит процесс переработки информации. Обращение к навыкам чтения, выработанным на основе школьного (лексико-грамматического) анализа, показывает, что они уже не могут вполне удовлетворять современным профессиональным деятельностям, связанным с самостоятельным принятием решений, с одной стороны, и с компьютерными системами, с другой. Не только грамотность, но и точность, скорость и объем переработки информации являются теперь нормативными признаками чтения. Все это заставляет обращаться к новым методам и методикам обучения.

В последнее время все большее распространение получают такие формы тренировки сверхминимальных навыков чтения, какими являются методики рационального, или «быстрого», чтения. Эти методики в большинстве случаев основаны на отработке фонологического подавления, расширении поля зрения, устранении зрительного возврата, логическом упорядочивании текста и включении разноуровневых процессов переработки информации [12]. Но достигая хороших результатов по ряду показателей (скорость чтения, продуктивность запечатления и др.), данные методики отнюдь не дают полной гарантии успеха. Так, например, по нашим данным, отсев при овладении методикой рационального чтения достигает порой более 80%. Так как когнитивные навыки, которые отрабатываются при таком обучении, на порядок выше используемых обычно, то, по-видимому, причину этого надо искать не в них самих, а в методике обучения этим навыкам. И именно недостаточная проработка вопроса индивидуализации обучения негативно сказывается на результативности и приводит к падению интереса к обучению. Оказываются неэффективными не сами по себе исполнительные когнитивные навыки, а навыки личностные, от которых зависит организация самой деятельности учения, ее планирование, контроль, выбор и использование критериев оценки достижений. Хороших результатов от обучения можно ожидать только тогда, когда будет задействована отработка как исполнительных, предметно-специфических, так и метакогнитивных, общеличностных навыков.

Чтобы более отчетливо показать пути индивидуализации обучения рациональному чтению, необходимо рассмотреть в общих чертах структуру чтения на уровне составляющих его метакогнитивных навыков. Из множества подходов к чтению лишь малая часть обращается именно к данному уровню1, хотя в неявном виде (когда связи когнитивных и метакогнитивных навыков не анализируются специально) обращение к тем или иным метакогнитивным навыкам является почти обязательным. Понимая под метакогнитивными навыками психологические процессы, связанные с целеполаганием и планированием, с созданием определенного психологического настроя и рабочей атмосферы, с концентрацией внимания, с регулированием когнитивных процессов при изменяющихся условиях, с самовосприятием и самокорректировкой [21], необходимо попытаться увидеть ту специфику, которая привносится в такое общее Понимание анализом именно процесса чтения. Наиболее простым и наглядным подходом к рассмотрению чтения в этом аспекте является компонентный анализ читательской ситуации.

Например, в схеме У. Шифеле читательская ситуация расчленяется на ряд составляющих: объективные признаки текста; особенности интеллектуальной компетентности читателя (готовность памяти, уровень вербальных способностей, читательские стратегии, исходные знания); задачи чтения; эмоциональные диспозиции и мотивы читателя [24]. В рамках этой схемы проведены продуктивные исследования признаков текста [19], эмоциональных диспозиций [26], мотивов читателей [14] и др., но, ориентируя исследователей на выявление связей когнитивных и метакогнитивных навыков, данный подход все-таки является чисто эмпирическим и не базируется на каких-либо теоретических понятиях. Более адекватным является подход Т.X. Андерсона, в котором анализ метакогнитивных навыков на разных стадиях чтения строится на основе понятия действия: на стадии-до-чтения рассматриваются мотивационная подготовка, выдвижение критериев чтения в соответствии с задачами, выдвижение критериев общего понимания; на стадии-во-время-чтения - сбор информации, ответы на вопросы и проверка гипотез, оценка результатов, решение о перспективах; на стадии-после-чтения — организация целостного материала, Интеграция его в собственную концепцию, схематизация (цит. по [14; 402]). В исследованиях Р. Клуве упор делается на понятии критериев оценки знания. Выделяется три типа таких критериев: критерии, обусловленные объективным процессом; критерии, основанные на знании самого себя (сила и слабость собственных действий, вариативность интеллектуальных процессов в зависимости от различных ситуаций); критерии, основанные на знании о других (цит. по [14; 445]). Обращение к понятиям действия и критерия действия, которое происходит в этих подходах, является чрезвычайно важным не только в общетеоретическом плане. Достаточное раскрытие именно таких понятий, объединяющих в себе статус метакогнитивных навыков и деятельностное содержание, может стать ключом к решению вопроса индивидуализации обучения рациональному чтению: только зная индивидуальные особенности построения действий и используемые при этом критерии, можно сделать обучение всеохватывающим, а не направленным лишь на отдельные типы учащихся, и действительно осознанным, имеющим в своей основе теоретическое обобщение. В экспериментальном же плане опора на понятия деятельностного круга позволяет «развернуть» одноуровневую модель чтения (текст - когнитивные навыки - задачи - мотивы) в иерархическую, в которой рассматривалась бы личность, реализующая себя в различных текстовых ситуациях при использовании различных предметно-специфических критериев. Кроме того, благодаря такому подходу в число рассматриваемых вопросов как один из наиболее важных включается теперь вопрос об особенностях личностной саморегуляции в процессе чтения, или, более конкретно, вопрос о субъективной динамической модели процесса чтения как компонента обратной связи в системе саморегуляции личности. Это - вопрос содержания имплицитных теорий чтения.

Появление в психологии понятия «имплицитная теория личности» было связано с новым взглядом на человека, когда он стал трактоваться не просто как объект естественнонаучного анализа, а как субъект собственной активности и собственного постижения мира через выдвижение и проверку гипотез, через построение картины мира. Если эксплицитная теория какого-то психологического процесса представляет собой конструкт, сформулированный специалистом на основании объективных показателей (например, на основе результативности решения интеллектуальных задач), то имплицитная теория - это конструкт, сформулированный самим индивидом о собственном процессе [28]. Есть множество работ, в которых рассматриваются различные имплицитные теории: субъективные теории учителя, наивные теории учащихся, имплицитные теории интеллекта, субъективные теории иронии, наивные теории курения, субъективные теории доверия [20]. Существуют также отдельные попытки изучения элементов имплицитных теорий чтения. Е. Шмалор на основе анкеты (Как ты читаешь? В чем твои трудности? Какие причины этого? Как можно улучшить твое чтение?) изучал групповые признаки плохочитающих [25]. Р.Е. Тейарс исследовал процессуальные признаки чтения разной по интересности литературы, используя «Лист прилагательных для оценки активации-деактивации. В результате этого выделены две эмоциональные реакции на тексты: активизация (соотносимая с прилагательными самоописания «активный», «оживленный») и напряжение («нервный», «спокойный») (цит. по [24; 317]). Но эти две работы имеют скорее постановочный характер, так как в них не рассматриваются ключевые для имплицитных теорий чтения вопросы: о влиянии их на объективные показатели чтения и об их личностной детерминированности. Действительно, если имплицитные теории чтения принадлежат к базовым метакогнитивным навыкам и в силу этого выступают как управляющие в отношении исполнительных когнитивных навыков, то они должны влиять на объективные показатели реализации этих исполнительных навыков (см., например, [4]). С другой стороны, имплицитные теории чтения должны быть интегрированы в общую систему саморегуляции личности, и поэтому должна прослеживаться связь особенностей имплицитных теорий и личностных характеристик (см., например, [9]). Следует ожидать, что определенные личностные составляющие - мотивация (прежде всего, познавательная и достиженческая), самовосприятие и самоконтроль, мера личностной ответственности, тенденция к порождению образов, показатели тревожности и др. - будут связаны не только с объективными показателями чтения и речи, как это показано в ряде исследований [2], [10], [15], [18], [23], но и с особенностями имплицитных теорий чтения, хотя ожидать слишком выраженной связи здесь не следует [4; 22].

На основе этих положений, на основе деятельностно-стратегиального подхода к чтению [8] нами было проведено экспериментальное исследование имплицитных теорий чтения. При этом решался ряд вопросов: какие признаки ведущие в имплицитных теориях чтения? Можно ли говорить об их личностной обусловленности? Связаны ли они с объективными показателями чтения?

Методика исследования

В качестве основы исследования структуры имплицитных теорий чтения был выбран психосемантический подход [6]. На подготовительном этапе работы было отобрано 50 прилагательных, которые могут охарактеризовать процессуальные особенности чтения. Для того чтобы была возможность сравнить эксплицитные и имплицитные теории чтения, для отбора прилагательных использовался не метод свободных описаний, а качественный анализ процесса чтения при рассмотрении его функциональных блоков. Прилагательные отбирались в соответствии со следующими блоками: процессуальная мотивация, положительный эмоциональный фон (например, прилагательное «приятное»); достиженческая мотивация, оценка стеничности («активное», «бодрое»); планирование деятельности («настойчивое», «целеустремленное», «организованное»); антиципация идей («предусмотрительное», «проницательное»); схватывание идей («осмысленное», «глубокое»); порождение образов, эмоциональные ассоциации («образное», «мечтательное», «сочувствующее»); динамические характеристики, скорость и точность («стремительное», «точное»); сопутствующее психическое напряжение («нервозное», «лихорадочное»); невключенность, отрицательный эмоциональный фон («апатичное», «мучительное»). Эти прилагательные, совмещенные с четырехступенчатыми униполярными шкалами [6; 63] и организованные под порядковыми номерами в единый список («Лист оценки процесса чтения»), предлагались испытуемым для шкалирования после следующей инструкции: «Пожалуйста, оцените, как Вы обычно читаете разнообразные тексты. Вам предлагается ряд признаков, в соответствии с которыми Вы должны решить, в какой степени они характеризуют Ваше чтение. Итак, Ваше чтение...»

Для анализа личностных особенностей использовалась тестовая тетрадь, в которую вошел ряд шкал из разных опросников: для оценки темпераментных особенностей использовались шкалы «экстраверсия» (Е) и «нейротизм» (N) из методики Г. Айзенка; для диагностики самовосприятия и самоконтроля - «Я-внимание физическое» (PS), «Я-внимание социальное» (OS) и «социальный страх» (SA) [22]; для оценки локус-контроля - «интернальность» (J), «экстернальность, обусловленная другими людьми» (Р), «экстернальность, обусловленная случаем» (С) [17]; для оценки мотивации достижений и психических перегрузок - «ориентация на достижения» (LO) и «напряжение» (В) [13]; для оценки тенденции к порождению образов - «причудливость сенсорного восприятия» (Sc3) из MMPI; для диагностики склонности к риску и познавательной мотивации - «избегание риска» (На) и «общая заинтересованность» (Un) [27]. Использовались и другие шкалы, но содержательных результатов по ним не получено.

В качестве объективных показателей чтения брались традиционно используемые показатели - скорость чтения (СЧ: количество читаемых в минуту знаков), коэффициент понимания (КП: доля воспроизводимого после чтения материала) и коэффициент эффективности (КЭЧ: произведение первых двух показателей) [5].

Исследование проводилось на базе школы рационального чтения (руководитель - М.А. Зиганов) в феврале-марте 1992г., на очном отделении. Участвовало 135 испытуемых, средний возраст - 21,3г., мужчин 40%, женщин 60%. В большинстве случаев для каждого испытуемого фиксировались: ответы на «Лист оценки процесса чтения», на вопросы тетради личностных шкал, объективные показатели чтения в начале курса (дважды в ходе и в конце обучения).

Результаты и их обсуждение

Для выявления ингративных признаков имплицитных теорий чтения матрица ответов испытуемых на «Лист оценки процесса чтения» была подвергнута процедуре факторного анализа методом главных компонент с варимакс-вращением. В результате этого была получена матрица факторных нагрузок прилагательных, использованных для оценки процесса чтения. Из выделенных факторов достаточно содержательную интерпретацию можно дать первым трем факторам, объясняющим 17,7% суммарной общности, в то время как другие факторы не только трудно интерпретируемы, но и при проведении корреляционного анализа не обнаруживают существенной связи с личностными характеристиками и с объективными показателями чтения. Первый, безусловно лидирующий, фактор вобрал в свой положительный полюс (табл.1) признаки процесса чтения, связанные со стеничностью, с положительным эмоциональным фоном, с хорошим планированием. Отрицательный же полюс этого фактора представлен признаками невключенности, отрицательного эмоционального фона, плохого схватывания идей. В целом данный фактор может быть обозначен как фактор «стении чтения». Второй фактор, представленный признаками, группирующимися вокруг состояния нервозности, вобрал в себя как собственно признаки тревожности, так и признаки быстроты реагирования. И первый, и второй из выделенных факторов (фактор «стении чтения» и фактор «нервозности чтения») хорошо сопоставимы с факторами модели Р.Е. Тейарс (фактор «активизации» и фактор «напряжения»), но если там речь шла о реакциях на определенные тексты, то в нашем случае речь идет о состояниях, предпосылочных по отношению к тексту, о состояниях, личностно обусловленных. Наконец, третий из выделенных факторов, вполне самобытный, может быть обозначен как фактор «воображения», т.к. он вбирает в себя признаки, связанные с порождением образов и с эмоциональными ассоциациями. Как можно видеть из результатов фактор-аналитического исследования интегративных признаков имплицитных теорий чтения, эти признаки для обыденного сознания предстают в значительно более обобщенном виде, чем для качественного анализа (т.е. в рамках эксплицитных теорий чтения). Только фактор «воображения» по своему объему более или менее соответствует выделенному в качественном анализе функциональному блоку. Все же другие функциональные блоки чтения в субъективной представленности сливаются в два обобщенных признака: в признак положительного самооценивания в чтении (чувство стении, компетентности чтения) и в признак энергозатрат на чтение (чувство нервозности).

Примечание: нули опущены; значения других факторов опущены.

На следующем этапе исследования решался вопрос о связи признаков имплицитных теорий чтения и личностных характеристик, для чего рассчитывались коэффициенты линейной корреляции по Пирсону. В табл.2 представлены как эти данные, так и результаты сравнения личностных характеристик с объективными показателями чтения, подтверждающие в целом результаты других исследователей [1], [16], [23]. В отношении связей признаков имплицитных теорий чтения и личностных характеристик можно констатировать, что они в большинстве случаев соответствуют предполагаемым. Так, фактор «стении чтения» объединяется в блок личностных характеристик, свидетельствующих о наличии чувства общей компетентности в решении жизненных вопросов (мотивация достижения, познавательная мотивация, интернальность, и одновременно с этим противопоставляется характеристикам тревожности («нейротизм», избегание ситуаций риска). Второй фактор имплицитных теорий чтения, фактор «нервозности чтения», вполне определенно группируется с характеристиками личности, свидетельствующими о повышенном внимании к самому себе («Я-внимание физическое», «Я-внимание социальное»), а также с характеристиками тревожности («нейротизм», психическая перегруженность). Кроме того, данный фактор оказывается связан со значениями шкалы «причудливость сенсорного восприятия», что, по-видимому, обусловлено клиническими аспектами этой шкалы. Наконец, фактор «воображения» связан, как это и ожидалось, с показателями образности («причудливость сенсорного восприятия»), но другие его связи - со стремлением анализировать свои поступки по общепринятым, общественным нормам («Я-внимание социальное»), с тенденцией перекладывать ответственность на случайности («экстернальность, обусловленная случаем») - являются неожиданными и трудноинтерпретируемыми. Но в целом все-таки прослеживается соответствие стилей деятельности на уровне личности и на уровне отдельной деятельности, деятельности чтения: те особенности, которые проявляются в широком круге жизненных ситуаций, имеют тенденцию проявляться и в отдельной ситуации чтения (ср. принцип «генерализации установок» Г. Крампена).

Примечание: нули опущены; * — p£0,05; * * — p£0,01; *** — p£0,00l

Переходя теперь к последнему вопросу исследования, к вопросу о связи признаков имплицитных теорий чтения с объективными показателями, надо заметить, что выбранные в самом начале исследования результирующие показатели чтения (скорость и усвоение) оказались не вполне адекватны полученной структуре имплицитных теорий чтения. При отборе таких показателей под уже полученную структуру упор был бы сделан на процессуальные характеристики чтения (распределение внимания, ошибки и их особенности, избирательность запечатления, например, [18] и т.д.). Но и полученные результаты дают некоторое представление о характере анализируемой связи. Оказалось, что фактор «стении чтения» умеренно коррелирует с коэффициентом эффективности чтения (r=0,18; р £ 0,05), т.е. можно говорить о том, что субъективная картина результативности собственного чтения в определенной мере верно отражает объективное положение вещей. Два других фактора имплицитных теорий чтения не имеют значимых корреляций с объективными показателями чтения; в отношении фактора «воображения» такие связи и не ожидались, но вызывает некоторое недоумение, что фактор «нервозности чтения» оказался не связан с результирующими показателями чтения. Как наиболее правдоподобное здесь возникает предположение о нелинейной связи данных показателей. Действительно, есть данные о том, что тревожность как личностная характеристика неоднозначно влияет на продуктивность деятельности (см., например, [11; 249-250]), повышая или понижая ее в зависимости от субъективной представленности ситуации. Поэтому можно допустить, что восприятие ситуации чтения в аспекте признака нервозности чтения будет по-разному сказываться на результативности испытуемых, различающихся уровнем общей тревожности. Чтобы проверить это, испытуемые были разделены на две группы по их ответам на шкалы круга тревожности. В табл. 3 представлена динамика изменений коэффициента эффективности чтения (скорость ´ усвоение) в зависимости от повышения ощущения нервозности чтения для «низкотревожных» и «высокотревожных» испытуемых. Видно, что для «низкотревожных» рост ощущения нервозности чтения связан с ростом коэффициента эффективности, и в связи с этим можно предположить, что для них в восприятии признаков фактора «нервозности чтения» на первое место выходят те семантические признаки, которые связаны с быстротой реагирования. Для «высокотревожных» же рост ощущения нервозности чтения связан с падением коэффициента эффективности (и, по-видимому, выход на первое место семантических признаков собственно тревожности). Этот результат очень важен именно для индивидуализации обучения рациональному чтению, так как показывает, что при форсировании скорости чтения учащихся с повышенной тревожностью надо проявлять особую осторожность, чтобы не возникли негативные последствия. В целом, результаты этого этапа исследования говорят в пользу предположения о наличии отношений взаимовлияния между процессом чтения на уровне исполнительных навыков и его субъективной представленностью в имплицитных теориях чтения.

Завершая описание исследования, мы можем сформулировать следующие выводы:

• в контексте системы метакогнитивных навыков, обеспечивающих управление процессом чтения, роль субъективной динамической модели данного процесса играют имплицитные теории чтения;
• в структуре имплицитных теорий чтения доминируют три характеристики: стении чтения, нервозности чтения, воображения;
• имплицитные теории чтения связаны как с личностными особенностями так и с объективными показателями чтения.

Проведенное исследование было ориентировано на анализ (структурный) места имплицитных теорий среди других психических процессов. Дальнейшие же исследования должны вскрыть их функциональные отношения.

1. Васильев И.А., Хусаинова Н.Р. К вопросу о личностных детерминантах мыслительной деятельности // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. №3. С.33-41.
2. Еращенко Н.А., Вельтищев Д.Ю. Изменения параметров речи в динамике депрессий // Журнал ВНД. 1991. Т. 41. Вып.4. С.691-699.
3. Корнилова Т.В. О типах интеллектуальных стратегий принятия решений // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1985. №3. С.11-24.
4. Косаревская Т.Е. Совершенствование чтения учащихся в зависимости от индивидуального стиля их познавательной деятельности: Автореф. канд. дис. Минск, 1988.
5. Неволин И.Ф. Динамическое (многократное) тестирование - новый способ диагностики качества работы с текстами // Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому пониманию текста. Материалы Всесоюзн. науч. практ. конф. М., 1988. С.119-121.
6. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.
7. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. М., 1977.
8. Рубо И.Г. Психологический анализ стратегий чтения научного текста: Автореф. канд. дис. М., 1988.
9. Русалов В.М., Парилис С.Э. темперамент и своеобразие когнитивной системы личности // Психол. журн. 1991. Т.12. №1. С.118-123.
10. Смирнова М.М. Психологические характеристики выраженности экстернально-интернальности в тексте // Вопр. психол. 1990. №1. С.140-147.
11. Хекхаузен X. мотивация и деятельность. Т. I. M., 1986.
12. Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее. I Общенац. конгр. по чтению. М., 1992.
13. Fahrenberger J. Das Freiburger personlichkeits-invertar. Gottingen: Hogrefe, 1984.
14. Fischer P.M., Mandl H. Selbstdiagnostische und selbstregulative aspekte der verarbeitung von studientext // Mandl H. (Hrsg.) Zur psychologie der textverarbeitung. Munchen, 1981. S.389-477.
15. Grimm H., Engelkamp J. Sprachpsyhologie. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 1981.
16. Houston D.M. The relationship between cognitive failure and self-focused attention // Brit. J. Clin. Psychol. 1989. N 1. P. 85-86.
17. Krampen G. IPC-fragebogen zur kontrolluberzeugen. Gottingen: Hogrefe, 1981.
18. Lasarus-Mainka G., Wrobel H., Kerres M. Die angstlichkeitsskala als indikator personlichkeitsspezificher systeme im semantischen gedachtnis // Diagnostica. 1989. N 33. H. 2. S.131-141.
19. Langer J. Verstandlich infonniren - ein beispiel empirische forschung // Fittkau B. (Hrsg.) Padagogisch-psychologische hilfen fur erziehung. Braunschweig: Westermann, 1983. Bd. 2. S.378-401.
20. Lohaus A., Wortmann K.-H. Subjective personalichkeistheorien // Psychologische beitrage. 1983. Bd. 25. H. 1-2. S.194-207.
21. Mandl H. Lennen mit text // Sarges W., Pitke R. (Hrsg.) Psychologie fur diolerwachsenbildung-weiterbildung. Gottingen: Hogrete, 1986. S.344-349.
22. Merz I. Fragebogen zur messung von dispositioneller selbstaufmerksamkeit // Diagnostica. 1986. N 32. H. 2. S.142-152.
23. Niemeyer W. Personlichkeit und lese-rechtschreibschwache // Biglmaier F. (Hrsg.) Hat lese zukunft? Berlin, 1990. S.318-325.
24. Schiefele U. Thematisches interesse, variablen des lesepro esse und verstehen // Zeitschrift experimentelle und angewandte psychologie. 1990. N 2. S.304-332.
25. Schmalohr E. Ergebnisse metakognitiver lesegespreche mit besonders leseschwachen jugendlichen // Biglmaier F. (Hrsg.) Hat lese zukunft? Berlin, 1990. S.223-233.
26. Schurer-Necker E. Der einfluss des emotionalen gehaltes eines texten auf seine verstandlechkeit // Zeitschrift experimentelle und angewandte psyhologie. 1991. N 1. S.63-75.
27. Stumpf H., Angleiter A. Deutsche Personality Research Form. Gottingen, 1985.
28. Sullwold F. Implizite intelligenztheorien // Zeitschrift experimentelle und angewande psychologie. 1987. N 1. S.101-119.

Поступила в редакцию 1.VI 1993г.