Гурова Л.Л.

Интеллектуальное развитие личности всегда было по своему теоретическому и практическому значению одной из первостепенных проблем психологии. Сейчас эта проблема становится еще более актуальной в связи с необходимостью дальнейших социальных изменений и преобразований в сфере труда, общественных отношений и сознании каждого человека. Об этом говорилось на апрельском (1985 г.) Пленуме ЦК КПСС. К этому направлена школьная реформа, содержащая требование кардинального улучшения качества обучения и воспитания подрастающих поколений, их подготовку к общественно полезному труду. Психологи, исследующие мышление в единстве его процессуального и деятельностного аспектов, теперь, ориентируясь на это требование жизни, на первое место в этой проблематике стараются поставить те его характеристики, которые указывают на качественную результативность мышления в решении детьми учебных задач и одновременно служат показателями их умственного развития. Это позволяет выделить в предмете исследования более значимые психологические реальности, переместить внимание с изучения отдельных функциональных проявлений и способов реализации психической деятельности на ее личностные проявления и возможности совершенствования. Именно так обстоит дело с проблемой понимания, которая не является новой в исследовании мышления, но ставится и решается сейчас по-иному, чем несколько десятилетий назад.

Прежде всего возникает вопрос, почему психологам вновь пришлось интенсивно заняться этой проблемой? Одной из причин, безусловно, является возрастание информационных нагрузок и в сфере обучения, и во всех других видах деятельности и общения. Естественно, встает задача, как сделать непонятное понятным, как облегчить умственный труд, помочь «переварить» человеку, особенно ребенку, то обилие постоянно растущей информации, которой он должен овладеть. Но эта причина «новой волны» исследований процессов понимания в психологии не единственная. Главное состоит в том, что развитие и усложнение всех форм человеческой деятельности и социальных отношений и идущее вслед за действительностью развитие психологической теории показывает гораздо более тесную взаимосвязь между познавательной сферой и социальной активностью личности по сравнению с представлением этой взаимосвязи в психологической науке недавнего прошлого.

Общий методологический принцип единства сознания и деятельности был обоснован в 40—60-е гг. виднейшими представителями советской психологической науки С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, Б.Г. Ананьевым и развит многими их последователями. Он послужил фундаментом и для развития экспериментальных исследований в области психологии познания. А.А. Смирнов писал: «Всегда включенное в какую-либо деятельность, познание человека вместе с тем является особого рода деятельностью, направляемой целями, задачами, мотивами познания, включающей в себя многообразие умственных действий и операций, способов и приемов достижения намеченных познавательных целей, поисков решения познавательных задач» [27; 8]. С этих позиций память, мышление и другие проявления познавательной деятельности исследовались как самостоятельные психологические объекты, а с практической стороны психологов интересовали условия оптимизации конкретных проявлений данной деятельности, ее познавательного результата. Накопление фактических данных и теоретических обобщений в области изучения собственных закономерностей мыслительной деятельности позволяет поставить проблему шире, в плане выявления тех психических новообразований, которые содержательно характеризуют связь мышления и деятельности в ее общем значении: труде, социальных отношениях. В практическом аспекте развития мышления вопрос стоит так: каков будет тот интеллектуальный «вклад» в структуру личности обучаемого, который после обучения проявит себя в иной, будущей деятельности оптимальными решениями и воплощением их в жизнь?

Традиционно в этой функции в системе психического рассматриваются знания и умения. Но что придает им действенность — возможность (при наличии психических стимулов) их реального использования в той или иной ситуации? От чего зависит такая «стыковка» требуемого знания и объекта действия с точки зрения развития мышления? Согласно нашей гипотезе, проявление интеллектуальных потенций (знаний — умений) в деятельности опосредствуется процессами понимания. Есть ли необходимость категорию «знания и умения» дополнять категорией «понимание», не является ли оно их принадлежностью? В настоящей статье содержится попытка рассмотреть сущность самого феномена, обозначаемого как «понимание», и его связь с развитием мышления.

Обратимся с этой целью к истории исследований развития мышления, имеющих своим предметом процессы понимания. Значительное место анализ процессов понимания в интеллектуальном развитии школьника занимает в работах П.П. Блонского [1]. Называя понимание «молниеподобным» актом, в эксперименте он свел его характеристику к результативной стороне, установив четыре стадии понимания. Первая стадия — стадия узнавания, наименования, отнесения к родовому понятию, т.е. генерализация, обобщение, вторая — спецификация понятий, выявляющая смысл происходящего, третья — объяснение посредством «сведения к известному» и четвертая — объяснение на основе «генезиса», поиска причины происходящего. Систематизировав качественные результаты понимания разными детьми содержания картинок и текстов в поисках «срезовых» данных о переходе от непонимания к пониманию, П.П. Блонский обнаружил возможные уровни понимания, связанные с умственным развитием ребенка. Из проведенного им анализа можно заключить, что ребенку понятны только такие объяснения, которые соответствуют уровню его собственных.

От констатации взаимосвязи понимания и развития мышления психологам предстояло перейти к поиску тех психических образований, которые реализуют функцию понимания. Такая «ячейка» в структуре мышления была обнаружена исследованиями Д.Н. Узнадзе и Л.С. Выготского в виде словесных значений, выражающих понятия. понимание стало связываться не только с обобщением, заключенным в слове, но и прямо с актами общения, передачи значения другому человеку через речь. Сами понятия формируются с помощью слова в силу необходимости взаимопонимания. Именно вследствие принципиального тождества задач понимания и сообщения у ребенка чрезвычайно рано развиваются функциональные эквиваленты понятий. Следовательно, понимание является не только результатом развития понятий, но и условием, стимулом развития мышления в понятиях. Р.Г. Натадзе, детально исследовавший формирование понятий у детей от 7 до 17-летнего возраста [20], также считал условием полноценного овладения понятиями «функциональный момент» взаимного понимания. При достижении развития подлинного логического понятия имеет место специфическая психологическая операция искания и отражения в понятии существенных признаков объекта. Здесь уже происходит подлинное познание предмета, которое психологически не совпадает просто с выделением общих для некоторой категории объектов признаков, когда различные признаки обычно отбрасываются. В подлинном обобщающем понятии они присутствуют в синтезированном, «снятом» виде. Такое понятие отличается от понимания слова на уровне практического овладения им в процессе речевых взаимоотношений своей осознанностью — возможностью объективации существенных признаков. Данные Р.Г. Натадзе показывают, что, в отличие от мертвой схемы перехода от «донаучных» или «псевдонаучных» понятий к научным, у ребенка, как и у взрослого, уровень владения понятиями может быть различным, а значит, будет различным и уровень понимания действительности, схватываемой системой понятий.

Различия в качестве понимания, связанные с развитием мышления, проанализировал А.А. Смирнов [27]. Более глубоким будет понимание тогда, когда осмысливаются не только общие, но и специфические особенности предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. Нельзя считать глубоким и отчетливым понимание тогда, когда отсутствует Осознание оснований его правильности. Глубину понимания характеризует не только богатство и разносторонность раскрываемых в действительности связей и отношений, но главное — их закономерность. А.А. Смирнов различает непосредственное и опосредствованное (дискурсивное) понимание. Последнее протекает как решение сложной мыслительной задачи, искание ответа, преодоление интеллектуальных затруднений. К решению задач относил понимание и Г.С. Костюк [12].

С.Л. Рубинштейн [25], проведя со своими сотрудниками исследование интерпретации сюжетных картинок детьми-дошкольниками, отмечал, что дети ищут в картинках смысл, фиксируя непонятное, и сами бывают не удовлетворены, если им приходится ограничиться перечислением нарисованных предметов без объяснения того, что они означают. понимание — это всегда осмысливание определенного содержания, которое открывается ребенку с различной степенью глубины «его познавательного проникновения в воспринимаемое» [там же; 109]. С изменением характера мыслительной деятельности в процессе интерпретации связано и изменение сознательности познавательного процесса. В теоретическом фрагменте «О понимании» С.Л. Рубинштейн выделяет существенные особенности понимания как процесса. Это всегда переход от непонимания к пониманию. Оно достигается включением объекта понимания во все новые связи, «поворачивание» тем самым его элементов той стороной, где они обнаруживают нужное качество, адекватное контексту его связей. В понимании текста эта зависимость от контекста проявляется буквально, но аналогично происходит и понимание ситуации. «понимание как процесс, как психическая мыслительная деятельность — это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализация связей (синтез), образующих этот контекст» [там, же; 235]. Как мы видим, механизмы понимания, по С.Л. Рубинштейну, те же, что характеризуют мышление, познание вообще: это вычерпывание из бесконечного многообразия бытия все новых и новых его качеств посредством анализа через синтез. Однако он выделяет деятельность понимания как особую сторону познания, ибо не все требует специального понимания и возможно оно не всегда: чтобы понимание проявилось, содержание и организация познавательного материала должна соответствовать ступени развития. «Понятое это то, что может быть понято и оказывается понятым в результате деятельности понимания» [там же; 236].

Таким образом, недостаточное «познавательное проникновение» в объект познания не является подлинным пониманием. Простая констатация фактов, фиксация их в понятиях не всегда ведет к должному пониманию их содержания. Скажем пока так: информация может быть воспринята и не понята или недостаточно понята. И напротив: многое в этой информации может не превратиться в оформленное знание или даже не зафиксироваться вниманием, но ее основная суть или заключенная в ней коммуникативная задача — для чего она сообщалась — могут быть при этом поняты адекватно.

Для дальнейшей характеристики понимания, связанного с интеллектуальным развитием ребенка, целесообразно обратиться к интенсивно проводимым в 40—50-е гг. исследованиям понимания детьми текста — словесно оформленного речевого сообщения. Л.С. Славина исследовала понимание детьми 2—3 лет короткого рассказа, не связанного с наличной ситуацией и не имеющего непосредственной опоры в восприятии ребенка [26]. Оказалось, что понимание зависит не только от общего умственного развития ребенка (наличия представлений, знаний относительно излагаемого содержания), но и от его отношения к речи взрослого. Рассказ для маленького ребенка должен быть построен таким образом, чтобы для него был раскрыт смысл происходящих событий и действий. Этому же вопросу — выявлению эмоционально-действенного отношения к предмету мысли и собеседнику, но уже у детей школьного возраста, посвящена работа В.Е. Сыркиной [29]. Существенным моментом в этом исследовании является анализ понимания школьником подтекста литературного произведения. Автор выделяет такие факты, когда у одного и того же учащегося может наблюдаться достаточно глубокое проникновение в подтекст и столь же явное его непонимание. Объяснение этому автор ищет в личностном отношении к тексту, возможности эмоционального овладения его содержанием. Подлинное понимание — это активное, действенное овладение текстом, оно есть единство осознания и овладения. Сходные идеи относительно понимания текста детьми высказала Н.Г. Морозова [19]. В ее работе используется разграничение значения и смысла речи: ее фактического содержания и личностного, так или иначе мотивированного отношения к излагаемым фактам и событиям. Исследование проводилось с глухонемыми детьми, т.е. в условиях затрудненного понимания речи. Соответственно полученным экспериментальным данным Н.Г. Морозова выделяет три ступени понимания текста: первая — понимание фактического значения слова, фразы, отрывка; вторая — понимание мысли как вывода на основе значений слов и фраз; третья — понимание смысла описываемого события и поступка на основе авторского отношения к ним. Описанные ступени понимания текста в совокупности содержат в себе критерии полноценного понимания высказывания. Однако возникает вопрос: можно ли разграничить в нормальных условиях овладения речью при формировании процессов понимания план речи-значения и план речи-смысла? Ясно, что второй план не реализуем без первого. Но могут ли быть в живой речи, в общении-понимании неосмысленные значения? А если могут, то в чем тогда состоит процесс их осмысления и связан ли этот процесс с процессом понимания, его механизмами? Решение этого вопроса в значительной мере дало бы ответ на вопрос о соотношении знания и понимания.

Многочисленные исследования понимания школьниками не только художественных, но и научных текстов по разным учебным предметам, проводимые в этот период [2], [8], [9], [17], [28], показали как зависимость понимания от фактических знаний, так и прямую его связь с качественными показателями сформированности компонентов мыслительной деятельности: аналитико-синтетических операций, способности выдвигать гипотезы, умения членить текст на смысловые фрагменты, производить умозаключения и т.д. Но такого рода исследования не могли дать ответа на поставленный вопрос о соотношении знания и понимания. Специфика процессов понимания не была в них выявлена.

Специфические закономерности мыслительной деятельности, лежащие в основе понимания, не могут быть обнаружены на феноменологическом уровне, где качество знания выступает одновременно с качеством понимания. Для перехода к выявлению глубинных закономерностей понимания, вскрывающих его механизмы, потребовался иной научный уровень психологических исследований. Прежде всего была упрочена их методологическая основа, только намечаемая на подступах к этой проблеме: сейчас очевидно, что сущность понимания не может быть раскрыта вне категории общения и соответственного подхода к мыслительной деятельности как речемыслительной. Напомним, что в период зарождения экспериментальной психологии существовал обусловленный идеалистическими тенденциями отрыв мысли от ее речевого выражения. Исследователи вюрцбургской школы (Кюльпе, Бюлер, Пик) процесс формирования высказывания описывали как переход чисто духовной, «бестелесной» мысли в речь. Процесс понимания соответственно означал обратное движение: от речи к мысли. смысл как бы вынимался из его словесной оболочки, отделялся от высказывания и при этом якобы мог существовать в законченной духовной форме. Попытки подойти к проблеме соотношения мысли и ее языкового выражения с материалистических позиций объединили в наше время усилия философов, психологов, логиков, лингвистов, кибернетиков. Современная разработка этой проблемы исходит из введенного швейцарским языковедом Ф. де Соссюром и вошедшего в психологию разграничения языка и речи как двух проявлений языковой деятельности. В его теории содержался зародыш представления о «раздвоении», диалектическом развитии языковых значений: их определенности в социальном существовании языка и динамичности, вариативности их употребления в языковых комбинациях индивида. В логической теории Фреге, созданной на рубеже нашего столетия, а затем у Черча, Куайна и др. появилось разграничение понятий «значение» и «смысл». За значением прочно закрепляется его объективная характеристика: это тот предмет («денотат», по Фреге), взятый в его объективных отношениях, о котором говорится в тексте. Термин «смысл» служит для обозначения того мысленного содержания, которое вкладывается в данное языковое выражение субъектом: это передаваемая и воспринимаемая информация, которую субъект связывает с данным языковым выра-жением, тот способ, с помощью которого он обозначает данный предмет. Очевидно, что таких способов множество. Отсюда и возникает проблема понимания: является ли тот смысл, который возникает в мышлении субъекта при сообщении ему той или иной информации, точным отображением смысла, заложенного в нее изначально? Лингвистам и логикам без участия психологов никак не удается перебросить мост от объективных характеристик языка к передаче смысла в реальном процессе коммуникации. Эта трудность стала особенно ощутимой при попытках объективно-научного описания процесса понимания с кибернетической точки зрения — при допущении, что на месте одного из коммуникаторов оказалась бы машина либо при передаче смысла с помощью машинного перевода. смысл выступил как то содержание, которое не поддается формально-объективному выражению, а понимание — как нечто ускользающее от внешней формы мысли: определяющее ее вариативно и не зависимое от нее прямо. Так, М. Таубе в книге «Вычислительные машины и здравый смысл» писал: «В обычных учебниках грамматики анализ предложения проводится для того, чтобы показать, как выражен смысл, а не для установления того, каково содержание. Без предварительного понимания содержания предложения такого грамматического анализа проводить нельзя» [30; 44]. Советский языковед В.А. Звегинцев в работе «Значение и понимание с точки зрения машины» [7] показал, что общение с машиной на уровне «чистых значений» (он называет их «значимостями») по существу исключает процесс понимания, это «общение» аналогично процессу передачи информации от машины к машине. Понимания нет без понятий. «Значимости» же в машине далеко не идентичны человеческим понятиям. К сходным выводам приходят зарубежные психологи П. Линдсей и Д. Норман, сопоставляя переработку информации у человека и у машины [14]. Они исходят из посылки, что память человека записывает и хранит не материал нашего опыта, а смысл этого материала. Человек истолковывает сообщение и выдает соответствующий результат на основе внутреннего представления о полученной информации. У машины такого представления нет, хотя ее ответы могут казаться осмысленными: она «притворяется», что понимает сказанное, «втирает очки» собеседнику.

Что такое смысл для человека, в чем именно состоит его представление субъектом и какую материальную форму в психическом отражении он имеет — проблема до конца не решенная. Большую роль в ее разработке психологами сыграла лингвистическая теория порождающей грамматики: законов речевого оформления сообщений. Наиболее известным ее представителем является Н. Хомский. С нею связано возникновение новых научных областей: психолингвистики, а затем и нейролингвистики. Фундаментальным положением развиваемых в этом направлении теорий является признание многовариантности языкового выражения одной и той же мысли, что гипотетически означает наличие двух (или более) уровней организации речевого высказывания: во-первых, глубинного, семантического, грамматически не оформленного, отражающего лишь реальные зависимости между элементами высказывания и, во-вторых, внешне грамматически оформленной мысли. понимание рассматривается с этих позиций как «перевод» поверхностных синтаксических структур в глубинные, несущие смысл высказывания, т.е. как декодирование той мысли, которая была закодирована при порождении высказывания в один из вариантов развернутой грамматической структуры. А.Р. Лурия выделил на материале нейропсихологических исследований понимания [15] три звена процесса декодирования сложного речевого сообщения, которые обнаруживаются при локальных нарушениях мозговых функций: выделение точного лексического значения слов; усвоение их синтаксических отношений в поверхностно-синтаксических и глубинно-синтаксических структурах; выделение общего смысла сообщения. При нарушении любого из этих звеньев возникает нарушение процесса понимания в том виде, в каком он протекает в норме. Н.И. Жинкин выделяет два уровня речевой деятельности: смысловой и формально- грамматический.

В механизмах понимания они взаимодействуют по принципу обратной связи, взаимно обусловливая качество коммуникации. Что же является при этом объектом понимания? понимание любого сообщения не может состояться без обращения к тому объективному содержанию (значению, денотату речевого высказывания), которое лежит в основе сообщаемой мысли. Однако предметное содержание высказывания важно для говорящего и слушающего не само по себе, а в перспективе развития мысли. Речь и текст, в котором она фиксирована, имеют смысл постольку, поскольку действительность и человеческие потребности в коммуникации меняются, без этого общение становится бессмысленным. Однако сами по себе обстоятельства общения еще не раскрывают проблему смысла. Принципиально важным является замечание Н.И. Жинкина о том, что «говоря о смысле, мы попадаем в компетенцию интеллекта» [6; 88].

Для того чтобы смысл мог быть передан через устный или письменный текст, учебное пособие, произведение искусства и т.д. какому-либо человеку, необходимо наличие у него определенного уровня развития интеллекта. Получается, что существует некоторая изначальная способность понимания, которая является залогом понимания данной информации. Иногда эта способность (или неспособность) проявляется дифференцированно по отношению к разным областям знания. «Я не понимаю химию»,— говорит учащийся, имея удовлетворительную оценку успеваемости по предмету, но не чувствуя перспектив перехода на более высокую ступень овладения учебным материалом. В то же время он может не испытывать трудностей в понимании физики или литературы. Многие психологические исследования учебной деятельности связывают подобные факты с отношением учащегося к учебному предмету, учителю, с индивидуальными склонностями или интересами, но почти никогда — с развитием мышления, ибо содержание школьного обучения не предполагает необходимости проявления специальных способностей для усвоения общеобразовательной школьной программы. Вопрос этот возникает только при явных дефектах подготовки учащегося по предмету: в случае неуспеваемости или же при каких-то отклонениях развития от нормы. Возможности понимания учебного материала рассматриваются и в практике обучения как изначальная предпосылка успеваемости учащегося по предмету, а не как свойство, которое само должно найти объяснение в структуре его интеллекта и может подлежать коррекции.

Обратимся в этой связи к известной работе А.Н. Леонтьева «Психологические вопросы сознательности учения» [13]. В ней поставлен парадоксальный, на первый взгляд, вопрос: определяет ли понимание объективной задачи ее смысл для ребенка, как это считалось в традиционной психологии, или же невозможность решить задачу имеет совсем другое объяснение, противоположное первому: лежащее в смысле для ребенка данной ситуации — смысле, принадлежащем сфере его мотивации. Казалось бы, речь в том и другом случае идет о совершенно разных смыслах: объективном (смысле чего-то) и субъективном (смысле для кого-то). Но как совершенно справедливо отмечает А.Н. Леонтьев, смысл — это всегда смысл чего-то, не существует «чистого смысла». мотивация деятельности определяет лишь то, как осознается это «что-то», какое место это осмысленное содержание занимает в сознании в зависимости от личностной направленности деятельности. Субъективный и объективный аспекты содержания сознания А.Н. Леонтьев разграничивает понятиями смысла и значения. Познавательные результаты живой человеческой деятельности, абстрагируясь от нее, идеализируются в форме языковых значений. Так они становятся достоянием общественного сознания и функционируют в нем в виде понятий, знаний, теоретических моделей. Но общественное Сознание не может быть изолировано от сознания индивидуального, ибо постоянно проходит через него: им питается и в него возвращается. В системе индивидуального сознания значение живет «как бы двойной жизнью» (выражение А.Н. Леонтьева), сохраняя свое объективное содержание и одновременно приобретая особое существование для субъекта. Его-то и называет А.Н. Леонтьев личностным смыслом. Необходимо подчеркнуть, что за термином «значение» сохраняется не только его «надындивидуальное», общественное содержание, но и его чувственно-предметная объективная отнесенность в сознании индивидуальном. Таким образом, по Леонтьеву, в понятии значения, как оно существует в индивидуальном сознании, на первый план выступает его отнесенность к внешнему миру, а в понятии личностного смысла — отношение к нему субъекта, место в структуре его деятельности, взаимосвязь с остальным содержанием сознания. Личностный смысл является принадлежностью значения, его характеристикой в системе индивидуального сознания и вне значения просто не существует.

Психологический факт индивидуализации значений — объективного содержания знаний и других форм общественного сознания — в ходе их усвоения является ключом к проблеме понимания как раскрытия для субъекта смысла знаний: придания им определенного функционального места сначала в структуре учебной деятельности соответственно их потенциальной активной роли в жизни, а затем в практической трудовой деятельности и духовной жизни индивида.

Препятствием в разработке такого подхода к проблеме понимания, в котором объединились бы его познавательная и действенная функции, является расхождение психологического понятия смысла в его гносеологическом содержании — как смысла сообщения, смысла задачи и т.д.— и в его личностной характеристике — как субъективной направленности сознания и деятельности. Среди психологов бытует мнение, что «смысл по Жинкину» и «смысл по Леонтьеву» — это совершенно разные вещи, лишь обозначенные одним многозначным термином. Между тем, то и другое употребление термина «смысл» одинаково соотносится по своему содержанию с понятием «значение», отражая многовариантность его существования в индивидуальном сознании. Это становится очевидным, как только феномен понимания и лежащего за ним смысла переносится в сферу общения и коллективной деятельности. смысл всегда включает отношение говорящего и слушающего к предмету обсуждения, определяется их потребностью в общении и мотивацией деятельности, в которую это общение включено. Личностный смысл и понимаемый смысл — это не две различные реальности: одно проявляется в другом. Поэтому в классе учителя-мастера, как правило, не бывает учащихся, которые «не понимают» его предмет. Положительная познавательная мотивация, интерес к занятиям не существуют независимо от того познавательного содержания, которое в структуре образцово построенного урока находит путь к сознанию каждого учащегося.

Особенность коммуницируемого, познавательного смысла — его объективация, возможность передачи другому. Идентификация смыслов партнерами по общению может вести к образованию новых общественно представленных значений, например при создании научных гипотез, выработке общественного мнения, коллективных решений. Личностный смысл по своей психологической функции не объективируем (что не исключает возможности его коммуникации, например художественными средствами). Он формируется «на приеме» информации, под непосредственным воздействием социальных отношений, определяет жизненную позицию субъекта. Однако любой познавательный смысл по своей психологической природе, природе рождения человеческой мысли так же личностно пристрастен к действительности, к месту человека в ней, как и его отношение к своей деятельности, выражаемое через взаимосвязь ее мотивов и целей. Никакая деятельность невозможна без получения и переработки информации о мире, и никакое оперирование информацией не совершается вне деятельности. В том и другом субъект находит единый смысл, соответствующий его пониманию действительности во всех ее проявлениях.

Если это так, то процессы понимания, формирования смыслов опосредствуют связь познания и деятельности, придают знаниям функционально-целевую ориентацию. Знания не станут достоянием личности учащегося, если их объективное содержание — правила, закона, обобщения — не получит преломления в его сознании с точки зрения сферы их целевого назначения, объяснительной силы для явлений повседневности, сравнительного преимущества по отношению к другим научным представлениям и т.д., если знание не будет осмыслено в этом плане самим учащимся.

Не существует в сознании индивида неосмысленных значений (за исключением случаев патологии), но осмысливаться они могут по-разному в соответствии с тем, как наращивается индивидуальное содержание сознания и какой «выход» оно находит в общении и деятельности. Деятельность понимания и состоит в установлении субъектом сферы смысла применительно к объективному содержанию сообщаемой информации и в расширении и преобразовании этой сферы по мере развития познания и разнообразных форм жизненной активности. Знание не тождественно пониманию не потому, что оно может быть неосмысленным (тогда оно теряет свою сущность), но потому, что границы его смысла не фиксированы, а устанавливаются, трансформируются, расширяются самим субъектом соответственно его познавательным возможностям и индивидуальному содержанию его сознания.

Такая психологическая трактовка понимания согласуется с современными комплексными научными исследованиями этой проблемы [23]. Одно из таких исследований предпринято Р. И. Павилёнисом [21]. Автор характеризует современный этап изучения этой проблемы соединением теории смысла как семантических свойств и отношений языковых выражений с теорией их понимания. Согласно гипотезе автора, смысл есть часть концептуальной системы — системы информации о мире, которая складывается у человека в процессе познания. Процесс познания и есть процесс образования смыслов или концептов, в результате которого у индивида складывается концептуальная система — «субъективная картина мира».

Усилился и интерес психологов к изучению субъективной сферы смыслов — субъективной семантике («психосемантике»). В экспериментальных исследованиях этого направления [24], [31] выявляются различия субъективных «семантических пространств», «личностных конструктов» посредством реконструкции индивидуальной системы значений, заданных своими проекциями — признаками. С помощью этих методов ранее исследовались социальные установки и стереотипы личности Г. Келли, Ч. Осгуд, особенности ее когнитивной организации Р. Абельсон, но этим путем получены и вполне очевидные данные относительно субъективных различий в понимании разными испытуемыми одного и того же содержания, например причины тех или иных описываемых поступков.

В данном случае индивидуальные различия понимания касаются ценностно-мотивационной стороны смысловой сферы личности: придания признакам ситуации той или иной значимости. Существует и другая сторона проблемы: в какой мере в процессах понимания проявляется собственно интеллектуальное развитие?

В психологии имеется ряд исследований, выявляющих различные возможные уровни понимания, в основном словесного текста [5], [11], [18]. А.А. Смирновым подробно описана феноменологическая картина понимания разной глубины, отчетливости и полноты и при этом справедливо отмечено большое разнообразие уровней понимания и сложность их характеристики. При анализе глубины понимания он говорит, что «количество возможных ступеней здесь бесконечно» [27; 167]. Зависимость понимания от интеллектуального развития выступает в той мере, в какой оно воплощает в себе общие закономерности мышления как решения задач. Чем глубже вскрыта сущность объекта задачи в его закономерных связях и отношениях, тем лучше он понят. Чем эффективнее решает ученик задачи по данному учебному предмету, тем более высокий уровень понимания предмета он обнаруживает. Но возникает вопрос: какие глубинные специфические механизмы мышления при этом функционируют, обнаруживая в оперировании элементами задачи качество ее понимания и обеспечивая результативный эффект? В чем состоит не просто понимание задачи или даже понимание учебного предмета, а «понимательная способность» как таковая и какие варианты ее развития позволяют понимать один предмет и не понимать другой?

Развивая вышеприведенную характеристику деятельности понимания, можно сделать гипотетический вывод, что развитие мышления, связанное со способностью понимания, идет, во-первых, по линии расширения сферы смыслов (увеличения личностно значимой информированности, когнитивной компетенции) и, во-вторых, по линии повышения оперативной действенности этих смыслов (включения их в различные смысловые комплексы для анализа, интерпретации, трансформации ситуаций, требующих понимания).

Данная гипотеза согласуется с результатами нашего экспериментального исследования принятия решений, основанных на семантической оценке и интерпретации ситуаций с целью выявления их семантической общности в условиях многокритериальной задачи с конкурирующими признаками [4]. Обнаружилось, что чем больше субъективных смысловых связей испытуемый привлекал в ходе выработки решения, тем эффективнее оказывалось в результате выявление объективной общности представленной информации, ее действительного объективного значения.

Следовательно, процессы понимания, выражая адекватность и полноту мышления (его истинность) в данной ситуации, в то же время включаются в систему опыта личности, проявляясь как ее интеллектуальное достояние в новых ситуациях: творческой деятельности, принятии решений, общении. Без понимания нет мышления, уровень понимания характеризует и качество мышления. И все же понимание не тождественно мышлению как таковому, его конкретной процессуальной реализации. Это свойство мышления имеет в то же время собственные проявления в когнитивной структуре личности, придавая знаниям и переживаниям субъекта активную направленность, релевантную обращенность на действительность. Объективная информация, составляющая систему знаний, материал, которым оперирует человек в процессе мышления, трансформируется в сознании каждого человека соответственно его пониманию: приданию ей того или иного субъективного смысла. Эта трансформация в решении конкретной мыслительной задачи может быть минимальной и исчерпываться мыслительными операциями, допустим, такими, как установление аналогии с ранее решаемыми задачами (что тоже не обязательно при выделении признаков задачи, отвечающих известному способу решения). В других же ситуациях, более сложных, более значимых эта трансформация может быть настолько существенна, что изменяет ранее существовавшие представления, мотивы, установки личности. Параллельно с процессом мышления как решения данной задачи возникает общая перестройка отношения личности к связанной с ним области действительности. понимание данной ситуации проникает в более широкую когнитивную структуру, активизирует ее, порождая новые связи с действительностью. К процессу мышления как преобразованию информации, дающему новый результат, здесь прибавляются общерегуляторные (для всей когнитивной структуры) и оценочные функции, формируется отношение к той действительности, которая служит источником знания. Сами же знания, глубоко понятые, осмысленные, приобретают потенциальную действенность: из «мертвого багажа» сознания они превращаются в инструмент все более глубокого познания и преобразования действительности. Мышление как способность личности поднимается на качественно новую ступень.

Таким образом, понимание — это прохождение получаемой информации через субъективную сферу смыслов, так или иначе охватывающих эту информацию, и конструирование на основе всех имеющихся смысловых связей концепта, адекватного объективному значению этой информации. Значение, не «прошедшее» через личную смысловую сферу, не «пережившее» отбор, сопоставление, обобщение и конкретизацию, будучи сразу дано в его существенных признаках, может быть усвоенным, но не понятым до конца. Искусственная изоляция личностной когнитивной сферы учащегося, которая связана с эмпирическими обобщениями, от процесса усвоения научных понятий в виде логической системы теоретических знаний ведет к недостаточному развитию процессов понимания. Само по себе теоретическое знание может быть при этом достаточно точным, глубоким и осознанным и тем не менее оторванным от творческих потенций личности. Предметная сфера теоретического обобщения функционирующая на уровне логических понятий-значений, ограничена его логическими признаками. понимание опирается на формально неограниченную сферу предметных отношений. Система субъективно формируемых смыслов, относящихся к данному значению, является открытой, расширяющейся системой, с неточными, расплывчатыми границами. Это облегчает взаимодействие понятий, ориентированное не на формальное правило, а на реальные отношения вещей, подлежащие объяснению и пониманию. Вероятно, доля таких неформальных компонентов мышления, равно как и сам характер процессов понимания, является неодинаковой для гуманитарного и естественного знания, но это не меняет сути дела. Надо полагать, что интеллектуальное развитие, непосредственно выражаемое в качественной характеристике (способности) понимания, состоит в сформированном взаимодействии формально-логического и неформально-семантического уровней мышления. В общем виде эта проблема исследовалась нами в анализе решения задач [3]. Особенности функционирования предметного (семантического) кода мысли в процессах понимания текста изучались Н.И. Жинкиным [6] и Г.Д. Чистяковой [32].

Трудности понимания учащимися того или иного предмета могут быть вызваны недостаточным развитием предметного кода мысли применительно к данной области действительности: отсутствием наглядных представлений, опыта предметного экспериментирования, личного осмысления наблюдаемых взаимодействий. В результате у них оказывается несформированной образная логика — механизм мышления, в котором предметные отношения, фиксированные в изображениях, предметных и знаковых наглядных моделях, включаются в симультанные мыслительные акты, позволяющие миновать информационные пробелы, пренебречь избыточной информацией, выделить пункты ее сгущения и, ориентируясь на них, наметить наиболее эвристичный путь решения проблемы. Развитию образных форм мышления в школе уделяется неизмеримо меньшее внимание по сравнению с речевыми его формами. В этом одна из причин поверхностного, абстрактно-бессодержательного понимания учебного материала, с которым приходится сталкиваться учителю. Предстоящая компьютеризация школы еще острее ставит проблему соотношения формально-абстрактного и предметно-содержательного уровней в мышлении учащихся. В то же время использование компьютеров-дисплеев в качестве средства обучения может создать базу для целенаправленного развития мышления учащихся в этом плане. Стоит прислушаться к мнению такого авторитетного психолога, как Ф. Клике, который охарактеризовал взаимодействие наглядно-образного и логического мышления как возможный источник творческих компонентов когнитивных процессов, ведущий к решению казалось бы не разрешимых задач [10; 274—278]. В советской психологии давно проводились экспериментальные исследования данной проблемы [3], [22]. Результат их определенно свидетельствует в пользу этого мнения. Практика работы учителей, постоянно использующих наглядные формы репрезентации учебного материала в его «операционных» связях, являющихся базой логических преобразований, также доказывает принципиальную важность этого фактора для понимания учащимися учебного материала.

Другой причиной плохого понимания учебного материала является недостаточное внимание к формам развития познавательной активности, которые могут нарушить традиционно сложившиеся структуры содержания школьного знания. Это особый большой вопрос, поставленный реформой школы, значение которого выходит за пределы нашей темы. В связи с ней надо только сказать, что любые психологически обоснованные формы стимуляции познавательной активности не только обогащают когнитивную сферу смыслов, но и повышают их действенность и тем самым развивают способность понимания. А.М. Матюшкин справедливо отводит процессам понимания функцию регулятора продуктивных процессов, завершающую циклы познавательной активности [16; 6]. Именно поэтому следует считать закономерным, что развитие познавательной активности создает те предпосылки в виде системы индивидуально выработанных смысловых связей в картине мира, которые формируют регуляторную функцию понимания, опосредствующую познание и практическую деятельность. Изучение в этом плане условий и критериев развития понимания как важнейшего компонента мышления личности — предмет экспериментальных исследований.

1. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избр. педагогические и психологические соч.: В 2 т. Т. 2. 1979. С. 5—117.
2. Гоноболин Ф.Н. К вопросу о понимании геометрических доказательств учащимися // Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 4.
3. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.— 327 с.
4. Гурова Л.Л. Принятие решений как проблема психологии познания // Вопр. психол. 1984. № 1. C. 125—132.
5. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов, 1965.— 92 с.
6. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.— 156 с.
7. Звегинцев В.А. Значение и понимание с точки зрения машины // Теоретические проблемы прикладной лингвистики. М., 1965. C. 38—52.
8. Каплан Л.И. Психологический анализ понимания научного текста: Автореф. канд. дис.М., 1953.
9. Карпов И.В. Психологическая характеристика процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов // Вопросы теории и методики учебного перевода. М., 1950.
10. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта: Пер. с нем. М., 1983. — 302 с.
11. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): Автореф. докт. дис. М.,1974.
12. Костюк Г.С. Вопросы психологии понимания // Сов. Педагогика. 1948. № 9. C. 105—112.
13. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. 1947. С. 3—40.
14. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Введение в психологию: Пер. с англ. М., 1974.— 550 с.
15. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.— 253 с.
16. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. C 5—17.
17. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий // Известия АПН РСФСР. Вып. 28. 1950. С. 3—16.
18. Микулинская М.Я. Уровни понимания предложения и их диагностика // Вопр. психол. 1983. № 4. C. 54—61.
19. Морозова Н.Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7. С. 191—239.
20. Натадзе Р.Г. К. онтогенезу формирования понятия. Тбилиси, 1976.— 266 с.
21. Павилёнис Р.И. Проблема смысла. М., 1983.— 286 с.
22. Поливанова Н.И. Наглядно-интуитивные компоненты процесса решения задач: Автореф. канд. дис. М., 1975.— 24 с.
23. понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1972.— 272 с.
24. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.— 177 с.
25. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976.— 416 с.
26. Славина Л.С. понимание устного рассказа детьми раннего возраста // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7. С. 41—78.
27. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.— 422 с.
28. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7. С. 163—190.
29. Сыркина В.Е. понимание выразительности речи школьниками // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7. С. 79—120.
30. Таубе М. Вычислительные машины и здравый смысл. Миф о думающих машинах: Пер. с англ. М., 1964.
31. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.— 158 с.
32. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста // Вопр. психол. 1981. № 4. C. 50—59.

Поступила в редакцию 21.VI 1985 г.