Общепризнанно, что диагностика умственного развития ребенка, основывающаяся, по Л.С. Выготскому, на оценке „зоны ближайшего развития", может быть построена только на использовании диагностического испытания в форме обучающего эксперимента. Такая методика безусловно оправдывает себя при диагностике умственной отсталости и задержки умственного развития детей. Она дает возможность выявить: а) при каком способе обучения (увеличение количества проб, объяснение, подсказка) дети разных возрастных групп усваивают требуемое действие; б) каких результатов (степень сокращенности, обобщенности действий) они достигают при одном и том же способе обучения.

Иные задачи возникают при диагностике нормального развития детей. В самом деле, если данное действие недоступно детям данного возраста в их самостоятельной деятельности, но доступно при участии взрослого (в процессе обучения), то это должно быть справедливо практически для всех детей данного возраста (в частности, для уровня обучения в школе). Следовательно, для диагностики нормального развития детей требуется разработка критериев, позволяющих провести более тонкую возрастную его дифференциацию. Иными словами, необходимо более точно определить зону умственного развития, выявить, если можно так выразиться, еще более ближнюю зону.

В нашем исследовании критерием дифференциации развития учащихся вторых—третьих классов массовой школы служила динамика смены форм осуществления действия по решению задач Айзенка (построенных по типу дискретных матриц Равена) при поэтапном формировании этого действия. При этом мы применяли прием форсирования перехода на новые уровни выполнения действия, заключающийся в том, что при первом же правильном решении задачи мы предлагали испытуемому следующую задачу решить на более высоком уровне. При неудаче испытуемый возвращался на предыдущий уровень решения задачи.

Оказалось, что учащиеся одного класса нуждаются в разном количестве задач для достижения уровня их решения в уме.

Одни достигают его после решения двух-трех задач в материальной и громкоречевой формах, что позволяет охарактеризовать „зону ближайшего развития" этих испытуемых способностью выполнять действия по выделению и сопоставлению существенных признаков и отношений, обобщению их, сравнению в уме и т.д.

Другим учащимся для достижения уровня выполнения действия в уме требуется специальная, относительно длительная отработка его на более низких уровнях. При этом одни испытуемые быстро проходят материальный уровень формирования действия и надолго задерживаются на громкоречевом, другие, наоборот, нуждаются в длительной отработке действия в материальной форме, а затем легко проходят громкоречевой уровень и достигают умственного. Можно предположить, что для первых „зона ближайшего развития" характеризуется умением выполнять требуемые действия в громкоречевой форме. Ведь именно для достижения этого уровня они нуждаются в помощи со стороны взрослого. Для вторых же цель состоит в том, чтобы научиться решать задачи с опорой на материальные средства. Именно этим характеризуется для них „зона ближайшего развития", тогда как решение этих же задач вслух или в уме характеризует возможности их дальнейшего развития.

Приведенные соображения наталкивают на мысль о необходимости уточнения термина „ближайшее" в понятии „зона ближайшего развития". Относительность этого понятия требует дальнейшей разработки проблемы критериев дифференциации качественных изменений в умственном развитии ребенка.