В.В. Рубцов доктор психологических наук, профессор, действительный член Российской академии образования, ректор МГППУ, директор Психологического института РАО

В статье на новом методологическом и организационном уровне обсуждается проблема одаренности. Констатируется, что в настоящее время работа с одаренной молодежью ведется с использованием старых теоретико-психологических и практических запасов. Проблема эффективности работы с одаренными не сводится только к недостаточности масштабов, но заключается и в отсутствии системности при организации такой работы. Обосновывается необходимость введения принципиально новых продуктивных форм деятельностного обучения, обеспечивающих высокую степень психологической компетенции будущих педагогов. Намечается комплекс приоритетных задач: создание системной методологической базы для выявления одаренных детей, разработка принципов и условий специальной образовательно-воспитательной среды, создание национальной системы диагностики, реализация специализированных психолого-образовательных траекторий в обычных общеобразовательных школах.

Ключевые слова: одаренность, теории, виды, типы и методы оценки, мотивация на развитие, психологическая компетентность.

В связи с новыми требованиями к современному образованию особую актуальность приобретает вопрос о психологической компетенции педагога. Но столь же обостренно этот вопрос стоит сегодня в области психолого-педагогического образования в духовных учебных заведениях.

Слушая выступления участников нашего форума, во-первых, я не мог не обратить внимания на сходство основных положений, которые составляют содержательный базис работы, направленной на разработку психологического аспекта программ подготовки священника и учителя к практическому применению своих знаний. Нужно реально научить будущих пастырей и педагогов взаимодействию с очень разными людьми – участниками процесса общения (воспитания, образования), научить понимать проблему «другого» и уметь проектировать совместную деятельность в ходе ее решения. Следовательно, в светском вузе и в духовной школе необходимо вводить принципиально новые продуктивные, т.е. деятельностные, формы обучения, обеспечивающие высокую степень психологической компетенции будущих пастырей и учителей. Для реализации этих задач необходимо иметь практические базы, где уже наработаны эффективные образцы деятельностного сотрудничества.

Во-вторых, меня не оставляет мысль о некотором общем качестве, характеризующем наших воспитанников. Безусловно, молодой человек, избравший путь духовного служения в наше очень непростое время, обладает особым даром – чувствовать истину. Семинарист, учащийся духовной школы – это одаренный человек. И в структуре светского образования есть особый контингент воспитанников – одаренные дети и подростки. Формирование действенной системы выявления, развития и поддержки одаренной молодежи мне бы хотелось сегодня сделать основным предметом своего сообщения.

Понимание одаренности. Все определения одаренности в той или иной мере связаны с представлением о высоком уровне развития тех или иных способностей (по сравнению с так называемой нормой).

Но часть специалистов под одаренностью понимают только так называемую экстраординарную, особую одаренность, на основе которой появляются выдающиеся достижения, меняющие ситуацию в науке, технике, культуре. Другие же исследователи включают сюда и так называемую высокую норму, т.е. детей, чье отличие от нормы хотя и существует, но не является чрезвычайным (Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич). Различия между двумя указанными выборками проявляются, прежде всего, в типе психического развития: если первые отличаются целым рядом проблем (выраженные эмоциональные проблемы, социальная неАдаптивность, диссинхрония развития), то вторые не только не имеют их, но часто более социализированы и адаптивны, чем «обычные» дети.

Сразу должен сказать, что нельзя ограничивать проблематику одаренности только группой детей с особыми способностями. Во-первых, это неверно по смыслу дела, поскольку обнаруживается единая потребностная природа и в случае «особой», и в случае «нормальной» одаренности. Во-вторых, это неверно в практическом отношении, поскольку именно люди, относящиеся к «высокой норме», составляют базовую основу любой научно-технической революции, любой модернизации, именно они и создают интеллектуальный потенциал нации.

Разногласия при понимании одаренности связаны и с тем, что многими исследователями она рассматривается только с позиций достижений (учебных и/или творческих) одаренного ребенка. А между тем доказано, что идея единства способностей и достижений, разумная в применении к взрослому человеку, является принципиально неверной в отношении детей. способности в этом случае рассматриваются как одно из условий (и далеко не единственное) высоких достижений. Именно потому многие крупные исследователи любые по уровню способности рассматривали только как потенциал (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес и др.). На практике именно у особо одаренных детей чаще всего отмечается нереализованность их высоких возможностей при переходе в другую возрастную группу. По самым оптимистическим данным, лишь 1–2 % одаренных людей достойным образом реализуют свои возможности в профессиональной деятельности. С нашей точки зрения, последовательное разделение понятий «одаренность» и «уровень достижений» должно рассматриваться как принципиальное при анализе детской одаренности.

Проблема потенциальной и актуальной одаренности. Во многих психологических исследованиях показана неравномерность развития способностей в детском возрасте. В ряде случаев способности, по мнению родителей и учителей, а особенно – высокие способности – проявляются как бы внезапно и, казалось бы, у совсем обычного ученика. Именно потому различают потенциальную (нераскрывшуюся) и актуальную (проявившуюся) одаренность.

Потенциальная одаренность может быть выделена в достаточно раннем (младшем дошкольном возрасте) в виде особой мотивации к развитию, которая в благоприятных условиях складывается в реальную одаренность. Потому очевидно, что в круг работы с одаренными детьми необходимо ввести и мотивированных детей[1]. В этом случае эта область лишается того неоправданного налета элитарности, который в той или иной мере сковывает и научную, и практическую работу.

Многообразие типов одаренности. Наряду с основной теорией одаренности Ч.Спирмена, где основой развития полагается общая, или умственная, одаренность, в настоящее время популярность получили многофакторные концепции одаренности, которые оказались более эвристичными в научном отношении и более эффективными в практическом отношении.

Так, согласно теории Ховарда Гарднера (1983), существует множество независимых друг от друга видов интеллекта, каждый из которых функционирует как отдельная система. По существу, речь идет о типах одаренности: лингвистической, логико-математической, музыкальной, пространственной, телесно-кинестетической, интра- и интерперсональной. Позднее к указанным видам Х. Гарднер добавил экзистенциальный интеллект – способность и склонность формулировать вопросы о жизни, смерти и т.п., а также интеллект естествоиспытателя.

Значительно более широкой известностью, однако, пользуется другая классификация видов интеллекта, предложенная американскими специалистами и являющаяся в определенном смысле официальной в США. В ней выделяется шесть основных видов одаренности: интеллектуальная, академическая, социальная, художественная, практическая, психомоторная.

Наши специальные исследования показывают, что общеобразовательная школа ориентируется преимущественно только на два типа одаренности: интеллектуальную (уровень абстрактно-логического мышления) и академическую (способности к обучению). Следует отметить, что эти типы одаренности, весьма различные по природе и по процессу, вообще многими педагогами часто смешиваются, и за высокий интеллект принимается именно способность к обучению. Во многих исследованиях показано, что часть учителей, особенно в младших классах, основывают свое представление о способностях исключительно на результатах успеваемости ребенка, что значительно обедняет проблему выявления одаренности.

Нельзя также не сказать о том, что в настоящее время общество предъявляет социальный заказ на выявление социальной одаренности у подростков и старших школьников. Именно здесь существуют особенно большие проблемы, так как дети с высокими социальными способностями зачастую рассматриваются как нарушители дисциплины и даже «хулиганы». Проблема заключается в рассмотрении условий обучения и воспитания таких детей, а в целом – в их социализации.

Вообще же проблемы многофакторного выявления одаренности, с одной стороны, и повышения грамотности учителей в понимании развития способностей – с другой, становятся сейчас едва ли не основными как для отечественной, так и для зарубежных систем образования. Значимость их многократно возрастает в связи с подходом к современной школе как институту социализации и даже как институту защиты детства.

Изучение развития одаренности. В настоящее время отчетливо выделяются, по меньшей мере, четыре основных подхода к изучению одаренности: когнитивный (Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Н. Дружинин, Р. Стернберг); исследования творчества и творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.А. Петровский, Я.А. Пономарев); личностный (Ю.Д. Бабаева, А. Маслоу, К. Роджерс); психолого-педагогический (образовательный; Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич, Джоан Фримен, Дж. Рензулли).

На базе психолого-педагогического подхода обоснованы концепция междисциплинарного обучения (ПИ РАО, Е.И. Щебланова, школа «Созвездие»), а также эффективные инновационные образовательные стратегии, учитывающие интеллектуально-личностные особенности развития одаренного ребенка, подростка и юноши (ПИ РАО, МГППУ). Основной вклад этого направления заключается в том, что в орбиту работы с одаренными должны быть прямо включены и дети, принадлежащие к так называемой высокой норме (дети с обычным типом развития и высокими способностями), и так называемые мотивированные на развитие дети с хорошим уровнем развития общего (умственного) интеллекта. В результате (специально это подчеркиваю) в работу с одаренными детьми оказываются включенными уже не 1–2% особо одаренных детей, а 10–20% детей (в зависимости от конкретного региона и даже района мегаполиса) с высоким потенциалом развития. С нашей точки зрения, это серьезное продвижение по пути расширения социальной базы одаренности и, в конечном итоге, значительного повышения общего интеллектуально-творческого потенциала России.

Следует также специально указать на то, что в данном направлении весьма эффективно также работают психолого-дидактические подходы, прямо направленные на развитие интеллектуальных возможностей ребенка, но не использующие терминологию и методы анализа теории одаренности. Это концепции развивающего обучения (В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина), поэтапного формирования умственных действий (П.Я Гальперина), развивающие методы начального образования (Л.В. Занкова) и другие. Эти работы приобретают в настоящее время особую актуальность в связи с введением новых поколений ФГОСов, когда требуется целенаправленное обоснование путей и средств развития надпредметных и личностных компетенций учащихся, доказательство того факта, что формирование соответствующих компетенций свидетельствует о правильном развитии способностей детей. При этом мы должны понимать, что от того, как мы будем вводить новый стандарт, т.е. от того, будем ли мы правильно строить совместную учебную деятельность учителя и учащихся, зависит, сумеем ли мы поддерживать детей, мотивированных на развитие, т.е. обеспечивают ли условия обучения развитие способностей детей.

Выявление одаренных детей. Начну еще раз с того, что проблема выявления одаренных детей состоит, прежде всего, в создании благоприятных условий для их развития, с тем чтобы выявлять способных к интеллектуальному и личностному росту детей в самом учебно-воспитательном процессе. В настоящее время приходится констатировать, что выявление одаренных детей и подростков в России происходит на основе всего лишь одной формы, причем такой, которая рассматривает способности ребенка лишь по фактическому результату, по конкретным достижениям в какой-либо предметной сфере.

Фактически основой всей системы является заложенная еще в советское время система разноуровневых и многопредметных олимпиад. Не отрицая безусловной необходимости использования олимпиад для выявления одаренных детей, отметим лишь общеизвестное указание на ограниченность этого метода. Так, уже очень многие авторы отмечают, что, с одной стороны, этот метод выявляет школьников с уже сложившейся (готовой) одаренностью, а, с другой стороны, сама технология проведения этих интеллектуальных соревнований такова, что требует от ребенка или подростка особых регуляторных навыков, не всегда имеющихся у одаренных детей, даже относящихся к группе особо одаренных. Понятно, что на олимпиадах не могут себя проявить дети, у которых одаренность еще не проявлена и носит только потенциальный характер. Пренебрегать этим контингентом детей мы не имеем права еще и потому, что, как я уже говорил, «индекс успешности» у мотивированных на развитие детей, в конечном итоге, выше, чем у многих особо одаренных детей.

Не случайно определенный скепсис по отношению в этому типу выявления одаренных детей выражают многие учителя школ, работающих с одаренными детьми, которые несмотря на внушительное количество победителей на олимпиадах самого высокого уровня (всероссийских и международных) тем не менее отчетливо понимают ограниченность этого метода выявления одаренных детей и формируют новые эффективные направления работы с детской одаренностью (например, школа № 57 и школа-интернат «Интеллектуал»).

Создание адекватной системы оценки и, соответственно, батареи методов выявления одаренности, на наш взгляд, необходимо вести по ряду направлений:

• на начальных этапах оценки весьма полезными могут быть опросы учителей (прежде всего классных руководителей), давно и хорошо знающих своих детей[2];
• на первых этапах этой работы необходимо использование психологических методов выявления одаренности, в частности контрольно-оценочных методик, выявляющих уже указанные выше потребности в развитии у детей[3];
• в ряде случаев (прежде всего при выявлении интеллектуальной одаренности) могут быть весьма полезны и интеллектуальные тесты. Принципиально важно, однако, чтобы их применяли только квалифицированные специалисты-психологи;
• значительную роль в выявлении одаренности могут сыграть проектно- исследовательские работы учащихся (но этот метод может быть полезен лишь при условии снижения формализма и безответственности, которые бытуют даже в школах, заявляющих о своей работе с одаренными детьми);
• определенную пользу могут принести опросы родителей, в которых нужно не столько выявлять мнения родителей о способностях их детей (они, конечно, часто носят сугубо субъективный характер), сколько получать реальную информацию о деятельности ребенка во внешкольное время.

Нет никакого сомнения, что работа по выявлению одаренных детей должна быть многоэтапной и на каждом этапе должны использоваться разные методы психолого-педагогической диагностики. Однако в разы возрастает запрос на формирование системы выявления одаренности и, соответственно, на систему оценки качества образовательной среды, которая должна обеспечить сопровождение и развитие одаренности в условиях обучения.

Обучение одаренных детей. Начиная с середины 60-х гг. прошлого века постепенно стали появляться новые типы школ, уже так или иначе нацеленные на работу с одаренными детьми. В настоящее время в России имеется несколько типов образовательных учреждений, в той или иной мере ориентированных на работу с одаренными детьми.

Специализированные образовательные учреждения для одаренных детей – Московский Центр образования № 57, Московский СУНЦ, школа № 239 в Санкт-Петербурге, школа-интернат «Интеллектуал», Новосибирский СУНЦ, Челябинский лицей для одаренных детей и многие другие. Конечно, уровень образования в этих учебных заведениях заведомо очень высок, что подтверждается соответствующими образовательными результатами. Однако задача сопровождения и поддержки одаренных детей и подготовки их к творческой профессиональной деятельности не всегда решалась успешно (а в некоторых случаях и просто не ставилась). Это приводило к тому, что определенная часть одаренной молодежи не находила себе достойного места в жизни и не реализовалась в профессии. Очевидно, что проблема социализации таких детей все еще требует своего решения.

Профильные школы (лицеи и отдельные гимназии), безусловно, доказали свою необходимость. Однако во многих случаях по-прежнему оставалась нерешенной проблема готовности к будущей профессиональной деятельности, что чаще всего обнаруживалось уже при обучении в вузе. И хотя немногие такого типа школы сумели найти пути решения названной проблемы, но все же удачные примеры такой работы в России имеются (одним из лучших образцов служит, например, знаменитый Химический лицей в Москве). Как правило, в этих школах одаренные дети старших классов оказываются в системе качественного и ориентированного на науку профессионального образования. Центры дополнительного образования достаточно многочисленны. Роль их в становлении интересов и склонностей детей, в развитии их способностей трудно переоценить. Тем не менее, несмотря на широкий охват и немалое число талантливой молодежи, выходящей из этих Центров, эти учебные заведения, как правило, не имеют функциональных связей с общим средним и с вузовским образованием.

Вместе с тем необходимо специально отметить, что развитие детей с одаренностью и мотивированных на развитие детей весьма неплохо происходило и в школах, формально относящихся к самым обычным. Наличие высоких образовательных стандартов в целом ряде случаев позволяло создать благоприятные для развития способностей условия и без соответствующей вывески. Такие школы стабильно обеспечивают высокое качество образования мотивированных детей (повторяю – это самые обычные массовые школы). В целом же, к сожалению, ориентация российского образования на середняка в полной мере сохраняется, и сейчас эта ориентация хорошо осознается нашим обществом. И хотя необходимость работы с одаренными детьми заявлена в качестве государственной проблемы (см. отчет Общественной Палаты), но вопрос формирования действенной системы выявления, поддержки и сопровождения одаренных детей остается сложнейшей комплексной задачей. Ее сегодня в полной мере осознает РАО, ее институты и наше профессиональное сообщество. Возможный путь решения – это межведомственная целевая программа РАО, вопрос о разработке которой мы неоднократно выносили на широкое обсуждение.

Подготовка кадров для одаренных детей. Самым болезненным вопросом был и остается вопрос подготовки кадров для работы с одаренными детьми. Многие педагоги, даже в том случае, если они грамотные предметники, оказываются в полной растерянности, встречаясь с серьезными психологическими проблемами развития и обучения одаренных детей и подростков. Примерно та же ситуация и с подготовкой психологов, причем не только в регионах, но и в ведущих вузах страны[4].

И дело не только в объеме подготовки. Многие вузы и это весьма скромное количество часов дают, что называется, «на пальцах», не опираясь на базу и ресурсы конкретных образовательных учреждений, реально и успешно работающих с одаренными детьми. В этом случае даже и эти образовательные крохи оказываются бессмысленными. Изменить эту в буквальном смысле драматическую ситуацию (одаренным детям жизненно важна квалифицированная психологическая и педагогическая помощь, адресное и социальное сопровождение) можно, если принципиально изменить подготовку педагогов, увеличив внимание к собственно психологическим закономерностям развития высоких способностей в целом и к конкретным личностным проблемам одаренных детей в частности. Такого рода программы уже разработаны в МГППУ, и они будут широко применяться для обучения студентов – будущих учителей. Так, в новом ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» (050400) не только есть соответствующий профиль подготовки «Психология и педагогика образования одаренных детей», но уже и определены соответствующие практические базы для подготовки педагогов к этой работе. Ими могут стать школы, успешно на протяжении ряда лет работающие с одаренными детьми (стажерские центры – мастерские). Во многих регионах нет таких школ (в реальности, а не на бумаге и не в победных реляциях). В этом случае необходимо создавать условия для дистантного обучения, своего рода электронный психолого-педагогический университет. Он создается сейчас на базе нашего университета.

Нужно также дать возможность заинтересованным родителям получать качественную информацию о методах воспитания способного ребенка, о тех возможностях консультирования по вопросам воспитания одаренного ребенка, которые имеются в их регионе. Пока многие родители в поисках помощи часто встречаются с непрофессионализмом и даже шарлатанством в этом направлении. Хочу также сказать, что нами подготовлены рекомендации по работе с одаренными детьми. С ними можно познакомиться на сайте ДОМ и портале нашего университета.

В целом, уже общая оценка ситуации выглядит таким образом:

1. В России к настоящему времени определились отдельные «образовательные территории», где успешно и с прицелом на будущее работают с одаренными детьми и подростками, готовят подростка к включению в творческую профессиональную жизнь. Тем не менее необходимого масштаба эта работа не набрала: по оценкам специалистов, лишь незначительная часть российских школ в реальности, а не на бумаге, включена в эту работу. Во многих случаях работа с одаренными детьми ведется лишь по пути увеличения объема предметных знаний и без решения личностных, психологических и социальных проблем этой категории детей.
2. Выявление одаренных детей сейчас основано фактически только на одном методе – на олимпиадах, методе хотя и нужном, но очевидно ограниченном по своим возможностям. Для того чтобы эта работа приобрела масштабный национальный характер, надо дополнить олимпиадное движение другими методами выявления одаренности, прежде всего, создавая национальную систему диагностики, позволяющую целенаправленно определять влияние обучения (ООП) на развитие способностей школьников.
3. Весьма недостаточно представлена в системе образования работа, нацеленная на развитие потенциальной одаренности, т.е. работа, нацеленная на «производство» одаренных детей и молодежи как на одно из перспективных направлений формирования интеллектуального потенциала нации. Уже необходимо, наконец, на практике решать проблему доступности высококачественного образования для каждого ребенка и подростка, который стремится развить свои способности.
   В этой связи нам необходимо продумать программу совместной деятельности Рособрнадзора и РАО по научно-методическому обеспечению оценки качества образования и аттестации педагогических работников в условиях введения новых образовательных стандартов. Просить Рособрнадзор разработать план-заказ Российской академии образования по созданию системы оценки качества образования и аттестации педагогических работников в условиях введения новых образовательных стандартов. Лишь в этом случае можно будет системно решить вопрос о финансировании услуг образовательных учреждений, обеспечивающих высокое качество обучения и воспитания, в том числе и детей с одаренностью.
4. Работа по развитию способностей детей часто начинается только в средних классах школы и не охватывает всю возрастную линейку вплоть до вступления молодого человека в самостоятельную профессиональную деятельность. Необходимо отдавать себе отчет в том, что, лишь охватив все возрастные периоды развития одаренного человека, удастся решить основную задачу – повышение интеллектуально-творческого потенциала страны. Отмечу особое значение для этого дошкольного и начального школьного периодов детства.
5. В настоящее время разные направления работы с одаренными детьми и молодежью существуют разрозненно: работа с интеллектуально одаренными, с технической одаренностью, спортивной, художественной одаренностью хоть и успешная, но не объединяется, по существу, в единую и работоспособную систему. Необходимо обратить внимание на многообразие типов одаренности и системно работать с разными проявлениями одаренности у детей.
6. Для масштабного развертывания работы с одаренными детьми в России сейчас нет кадрового обеспечения. Количество грамотных, профессионально подготовленных педагогов и психологов в России достаточно велико, но они в подавляющем большинстве не владеют нужными психологическими методами. Необходимо в опоре на новые ФГОСы выстраивать систему подготовки педагогических кадров для работы с одаренными детьми.
   Следует также обратить внимание на подготовку администраторов образовательных учреждений, работающих с одаренными детьми.
7. Необходимо создать условия для масштабной работы общественной организации, которая могла бы объединить лучшие педагогические кадры школ, имеющие реальный опыт работы с одаренными детьми. Эта организация могла бы стать надежным заслоном против формализма в работе, показухи и неквалифицированного использования имеющихся методических инструментов, что особенно необходимо именно сейчас, когда работа с одаренными детьми и детством в целом становится модным трендом, привлекающим массу случайных для этой проблематики людей. В качестве такой серьезной организации может выступить Ассоциация школ, работающих с одаренными детьми, уже созданная при содействии МГППУ совместно с ПИ РАО и ИП РАН (руководитель С.Л. Менделевич). Она должна быть полномочной осуществлять экспертизу на предмет решения вопроса о допуске тех или иных школ к работе с одаренными детьми.
8. Очевидно, что роль семьи в развитии одаренности чрезвычайно велика. Именно потому работа с семьей, как минимум, должна быть равновеликой по своему значению и объему роли школьной и внешкольной работы с одаренными детьми. Необходимо организовать специальное психологическое просвещение и дать хорошее методическое оснащение для воспитания ума и личности ребенка в семье.

Системность работы должна быть обеспечена созданием Национального ресурсного центра развития одаренности и интеллектуального потенциала нации, в задачи которого входит объединение распыленных сегодня научных, методических и практических ресурсов и концентрация деятельности на решении важнейших задач государственного масштаба. К работе этого центра необходимо привлечь профильные организации Российской академии наук и Российской академии образования, высшей школы, лучшие школы и структуры дополнительного образования.

Конечно, серьезный прорыв в работе с талантливой молодежью невозможен без законодательного и нормативного сопровождения, где необходимо закрепление понимания равенства прав в системе образования как признания индивидуальных различий. Подлинное равенство заключается в создании равных возможностей доступа всех групп обучающихся к подходящим для них условиям образования, а не в усреднении возможностей для всех.

Энергичная реализация обозначенной системы мер, несомненно, позволит вновь вывести Российскую Федерацию на передовые рубежи в мире по работе с одаренными детьми.

Moral potential of psychological preparation of a specialist in terms of solution of theoretical and practical problems of giftedness

Rector of the Moscow State University of Psychology and Education; director, Institute of psychology, the Russian Education Academy

The article discusses the problem of giftedness on new methodological and organizational level. It is stated that at the present time work with gifted youths is done using old theoretical, psychological and practical resources. Problem of effectiveness of work with the gifted can not be reduced to the inadequacy of scale but includes lack of consistency in organization of such work. The article justifies the necessity of introduction of fundamentally new productive forms of assignment education which can provide a high level of psychological competence of future educators. A complex of priority tasks is marked out: creation of a consistent methodological base for identification of gifted children, development of principles and conditions of a special educational environment, creation of a national diagnostics system, realization of specialized psychological and educational trajectories in ordinary regular schools.

Keywords: giftedness, theories, kinds, types and methods of assessment, motivation for development, psychological competence

[1]Соответствующие диагностические методы и образовательные стратегии разрабатываются в нашем Городском ресурсном центре одаренности МГППУ и уже проходят апробацию в ряде московских школ.
[2] Конечно, нужны специальные обучающие занятия, соответствующие психолого-педагогические рекомендации, на основе которых такая работа с учителями может проводиться. Следует подчеркнуть, что мнения учителей как первичный этап выявления одаренных детей уже показали свою эффективность в таких странах, как Англия, США, Сингапур, Финляндия, и включены там в качестве обязательных в систему оценки.
[3] Достаточно эффективная в этом смысле система методик, составляющих основу целостной системы выявления, сопровождения и поддержки одаренных детей, разработана сейчас в Городском ресурсном центре одаренности МГППУ, в Психологическом институте РАО, Институте психологии РАН и др.
[4] Например, в МГПУ им. В.И.Ленина в системе подготовки педагогов на всех предметных факультетах предусмотрен только один спецкурс по проблемам работы с одаренными детьми общим объемом 24 ч, из них только 12 ч – аудиторных. По сути дела, это лишь очень небольшой факультатив.