Александр Романович Лурия
«Язык и сознание»

Лекция VI. Роль речи в протекании психических процессов

Регулирующая функция речи и ее развитие

До сих пор мы анализировали роль слова в отражении поступающей из внешнего мира информации, в ее переработке и сохранении. Мы подробно остановились на тех семантических полях, которые актуализируются при предъявлении каждого слова, и значении слова для познавательной деятельности человека.

Однако слово является не только орудием познания, но и средством регуляции высших психических процессов. Регулирующая функция речи в протекании психических процессов была детально изучена в психологии на примере восприятия и произвольного действия.

Перейдем к анализу этих фактов.

Роль слова в организации восприятия

Роль слова в организации простейших форм перцептивной деятельности была изучена в психологии особенно тщательно. Особенно детально было прослежено влияние речи на восприятие цвета (Сэпир, 1927, 1933; Уорф, 1958; Леннеберг, 1953; Леннеберг и Роберте, 1954; и др.).

Известно, что человеческий глаз может воспринимать несколько миллионов цветовых оттенков; однако человеческий язык располагает сравнительно небольшим числом слов, обозначающих цвета (красный, желтый, зеленый, синий, голубой и т.д.).

Интересно, что число слов, обозначающих определенные цвета, неодинаково у разных народов. Так, у южных народов и народов средней полосы существует лишь одно слово, обозначающее белый цвет; в языке северных народов имеется не менее 1012 слов, обозначающих разные оттенки белого цвета (цвет свежего, пушистого, талого снега и т.д.). Иначе говоря, обозначения цвета в языке тесно связаны с практической деятельностью людей и отражают те признаки оттенков, которые имеют для них практическое значение.

Зависимость лексических единиц языка от социальной практики очевидна.

Однако возникает и другой вопрос: в какой степени имеющаяся в языке система названий сама оказывает организующее влияние на процесс цветового восприятия? Известный американский лингвист Э. Сэпир (1927, 1933), а за ним и Б. Уорф (1958) высказали предположение, что наличный набор слов, обозначающих цвета, не есть чиста языковое явление, но в значительной степени обусловливает процесс восприятия цветов, умение их различать и классифицировать. Гипотеза Сэпира-Уорфа предполагает, что язык не существует как изолированное явление, а оказывает влияние и на протекание познавательных процессов.

Однако большая литература, вызванная гипотезой Сэпира-Уорфа, показала ее ограниченное значение.

Нет никаких оснований сомневаться в том, что название цветов во многом определяет процесс их классификации: располагающие различным категориальным обозначением цветов, классифицируют эти цвета по-разному (А.Р. Лурия, 1974).

Хорошо известны наблюдения немецкого исследователя Хорнбостеля, показавшего, что существует определенная связь фонетических характеристик названия цвета с их дифференциацией, благодаря которой люди, обозначающие зеленый цвет более грубо звучавшим словом Grtin, выбирают как наиболее близко подходящие к этому слову более темные оттенки зеленого цвета, чем те, кто пользуется словом Grin (в разных диалектах немецкого языка эти слова обозначают прилагательное зеленый).

В то же время критика теории Сэпира-Уорфа, данная такими авторами, как Леннеберг (1953), Леннеберг и Роберте (1954), с полным основанием указала на гораздо более сложные и многократно опосредствованные отношения между языком и восприятием, чем это ранее предполагалось. Однако подробное изложение относящихся сюда материалов далеко вывело бы нас за пределы разбираемой темы.

Роль речи в организации волевого акта

Строение волевого акта в течение столетий составляло одну из самых сложных и, казалось бы, почти неразрешимых проблем психологии.

Хорошо известно, что человек может совершать не только непроизвольные, инстинктивные, но и сознательные, произвольные акты. Человек составляет план и выполняет его. Он хочет поднять руку, и он поднимает ее. Этот факт самоочевиден, но основная трудность заключается в том, чтобы найти для него научное, детерминистическое объяснение. В психологии делались различные попытки его объяснения.

Одни психологи признавали наличие волевых актов, которые проявляются во всех видах поведения в движении, в действии, в запоминании, мышлении. Они рассматривали волевой акт как результат волевого усилия, в основе которого лежит некая духовная сила. Эту духовную силу одни, как В. Вундт, называли апперцепцией, другие латинским словом Fiat (да будет), признавая тем самым участие духовных сил в организации поведения человека. Французский психолог Рево д'Аллон приходил к мысли, что в основе волевого акта лежат известные внутренние схемы, которые проявляются в виде регулирующей функции духа, свободного волевого действия. Все эти авторы примыкали к идеалистической школе психологии, которая была господствующей в течение многих десятилетий XIX и первой четверти XX в.

Другая позиция состояла в противоположном детерминистическом, механистическом объяснении природы волевого акта.

Основная позиция этой школы заключалась в уже упомянутом выше принципе редукционизма, сводящем сложные психические процессы к наиболее элементарным; поэтому эти психологи не находили никакого другого выхода, как просто отказаться от самого понятия свободного волевого акта, сводя все поведение к условным рефлексам или навыкам.

Эта позиция была характерна для большого числа механистически мыслящих психологов. К ним относились и те психологи, которые, поверхностно восприняв теорию условных рефлексов И.П. Павлова, переносили ее на высшие психические процессы и пытались рассматривать все акты сознательной деятельности, в том числе и волевые, как сложные условные рефлексы. Эту позицию разделяли и американские бихевиористы, которые сводили все поведение либо к врожденным, инстинктивным, либо к приобретенным реакциям (навыкам) и считали, что волевой акт не имеет ни-кой-либо специфики, отличающей его от более элементарных форм поведения.

Естественно, что такая позиция в изучении волевого акта, с порога отбрасывавшая само понятие воли, так же неприемлема, как и идеалистическая позиция, которая признавала свободный волевой акт, но отказывалась от его научного объяснения.

Задача научной психологии и заключается в том, чтобы сохранить проблему волевого акта, не выбрасывая ее из инвентаря психологической науки, но подвергнуть факт произвольной организации психической деятельности человека научному анализу и найти пути для его детерминистического объяснения. Для научного объяснения волевого акта не следует искать его источники в биологических факторах, определяющих жизнь организма, или в духовных факторах, якобы входящих в состав психической деятельности. Необходимо выйти за пределы организма и посмотреть, как волевые процессы формируются в развитии конкретной деятельности ребенка и в его общении со взрослыми. Такой и была основная позиция Л.С. Выготского, который этим утверждением внес большой вклад в развитие научной психологии.

Основная идея Л.С. Выготского, объясняющая организацию волевого акта, основана на анализе речевого развития ребенка.

На первой стадии овладения речью мать общается с ребенком, направляет его внимание (возьми мячик, подними руку, где кукла? и т.д.), и ребенок выполняет эти речевые инструкции.

Предъявляя ребенку эти речевые инструкции, мать перестраивает его внимание: выделяя названную вещь из общего фона, она организует с помощью своей речи двигательные акты ребенка. В этом случае произвольный акт разделен между двумя людьми: двигательный акт ребенка начинается речью матери, а кончается его собственным движением (Л. С. Выготский, 1956). Только на следующем этапе развития ребенок сам овладевает речью и начинает давать речевые приказы самому себе, сначала развернуто во внешней речи, а затем свернуто во внутренней речи. Поэтому истоками произвольного акта является общение ребенка со взрослым, причем ребенок сначала должен подчиниться речевой инструкции взрослого, чтобы на последующих этапах развития оказаться в состоянии превратить эту интерпсихологическую деятельность в собственный, внутренний интрапсихологический процесс саморегуляции. Сущность произвольного волевого акта заключается, таким образом, в том, что этот произвольный акт тоже имеет свою причину, как и все остальные акты, только причина эта лежит в социальных формах поведения. Иными словами, развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию взрослого; на следующем этапе он начинает пользоваться своей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его (Ш. Бюллер и Гетцер, 1928); наконец, на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка интериоризируется, становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции поведения (этот процесс был специально изучен П.Я. Гальпериным и его сотрудниками, 1959, 1975). Так возникает сознательное, опосредствованное речью произвольное действие ребенка.

Это положение имеет принципиальное значение для научной психологии, которая рассматривает сложные процессы не как результат биологического развития, а как результат общественных форм человеческой деятельности. Следовательно, наряду с познавательной функцией слова и функцией слова как орудия общения у слова есть и прагматическая или регулирующая функция; слово не только орудие отражения действительности, но и средство регуляции поведения.

Прагматическая или регулирующая функция речи долгое время игнорировалась, и только некоторые исследователи обращались к ней. Так, Б.Ф. Скиннер (1957) говорил о том, что в речи можно выделить два аспекта: один из них назвал -такт, от слова контакт (общение с другими), второй -манд, от деманд (просьба, побуждение собеседника к действию). Этим он обратил внимание на то, что ребенок применяет слово с определенной целью либо для общения, либо для выражения желаний или просьб. Однако это указание еще не было настоящей формулировкой прагматической функции речи, благодаря которой речь является. средством или орудием регуляции поведения человека.

Рассмотрим генезис регулирующей функции речи. Как было сказано, первым этапом развития регулирующей функции речи, т.е. функции, лежащей в основе произвольного поведения, является умение подчиняться речевой инструкции взрослого. Из такого первоначального подчинения и формируется активный, произвольный акт. Поэтому мы и займемся анализом того, как формируется первая часть регулирующей функции речи умение подчиняться инструкции взрослого, с тем чтобы в дальнейшем перейти к анализу того, как формируется собственная регулирующая функция речи ребенка.

Генезис регулирующей функции речи взрослого

Источником развития регулирующей функции речи является способность ребенка подчиняться речи взрослого. Речь взрослого, часто сопровождающаяся указательным жестом, является первым этапом, который вносит существенные изменения в организацию психической деятельности ребенка. Называние предмета матерью и ее указательный жест перестраивают внимание ребенка, выделяют объект из ряда других. Следовательно, внимание ребенка перестает подчиняться законам естественного ориентировочного рефлекса, вызываемого либо силой, либо новизной раздражителя, и начинает подчиняться действию речи взрослого. Это и является первым этапом в формировании нового типа действий ребенка, организованных на социальной основе (Л.С. Выготский, 1956).

Процесс постепенного формирования возможности подчиниться речевой инструкции взрослого у ребенка первых трех лет жизни стал предметом специальных исследований (А.Р. Лурия, 1957; и др.). В результате этих исследований накоплено большое количество наблюдений, которые позволяют проследить различные этапы этого пути. Остановимся ка исходных фактах, которые были известны и до наших исследований.

Уже физиологи наблюдали тот факт, что речь взрослого вызывала повышенное внимание у ребенка самого раннего возраста. Еще Бронштейн, работавший в школе академика Л.А. Орбели, показал, что когда мать начинает что-либо говорить ребенку, сосание на мгновение останавливается. Позже эти факты были подробно описаны выдающимся американским психологом Дж. Брунером (1973). Таким образом, уже в самом раннем возрасте речь матери вызывает у ребенка ориентировочный рефлекс, который тормозит протекание инстинктивных процессов. Эти наблюдения относятся к самому раннему периоду развития ребенка и к самым элементарным формам речевого воздействия, вызывающего сначала неспецифический ориентировочный рефлекс. Однако эти факты являются скорее предысторией регулирующей функции речи, чем ее собственной историей.

Настоящее рождение регулирующей функции речи возникает значительно позже, когда мать начинает связывать слово с предметом и когда реакция ребенка принимает специфический характер. В это время мать говорит ребенку, например; или Где чашка?, и его взгляд обращается к чашке; или дай рыбку, и ребенок тянется к рыбке. Эти речевые воздействия взрослого вызывают уже не просто общую ориентировочную реакцию, но и нужные специфические реакции. Казалось бы, подчинение ребенка речевому приказу взрослого возникает сразу и принимает достаточно прочные формы. Однако дальнейшие наблюдения, проведенные нами сначала совместно с А.С. Поляковой и В.А. Розановой (1958), а затем и с Е.В. Субботским (1975), показали, что регулирующая функция речи взрослого проходит длинную историю в онтогенезе.

Для того чтобы проследить этот путь, необходимо было поставить серию специальных опытов. Исходным в этих опытах является тот факт, что ребенок примерно начала второго года жизни (1г. 2 мес), услышав приказ взрослого дай мячик, подними ручку и т.п., в ответ уже реагирует специальной ориентировочной реакцией, обращая взор к названному предмету или протягивая к нему руки. Однако так бывает лишь в самых простых условиях опыта. При усложнении условий результаты будут другими. Эксперимент заключается в следующем. Перед ребенком размещается ряд игрушек: рыбка, петушок, кошка, чашка и т.д. Все они хорошо знакомы ребенку. Экспериментатор говорит ребенку возьми рыбку, однако рыбка либо расположена немного дальше, чем чашка, либо менее яркая, чем петушок или кошка. Тогда указание на названный предмет вступает в конфликт с действием более близко расположенных или более ярко окрашенных предметов. Ребенок сразу же фиксирует взором названный предмет, тянется к нему, но по пути ему встречается другой, и он берет не названный взрослым предмет, а тот, который вызвал его непосредственную ориентировочную реакцию. Значит, на этом этапе развития регулирующей функции речи поведение ребенка хотя подчиняется речевому приказу взрослого, однако легко нарушается при непосредственном воздействии объектов, вызывающих сильную ориентировочную реакцию.

Для того чтобы укрепить регулирующую роль речи на этом этапе, надо обыграть названный предмет. Для этого экспериментатор должен не только сказать ребенку Дай рыбку, но и произвести ряд действий с ней: поднять ее, потрясти, постучать по ней, показать на нее пальцем и т.п. Тогда предмет, обозначенный словом и подкрепленный действиями, лучше фиксируется ребенком, и он правильно выполняет задание.

Однако на этом этапе есть еще один фактор, который мешает ребенку выполнить речевую инструкцию взрослого. Этим фактором является инертность действий ребенка.

Примерами могут служить следующие наблюдения.

Первое наблюдение. Маленькому ребенку (1г. 2 мес. 1г. 4 мес.) дается разобранная пирамидка, состоящая из колец. Ему говорят Надень!, Надень!, Надень!, и он каждый раз надевает кольцо на стержень. Затем ему говорят Сними!, Сними!, Сними!, и он снимает кольцо со стержня. Ребенок понимает слова Надень! и Сними!, но после многократно повторяющейся инструкции Надень! он продолжает надевать кольца и при инструкции Сними! и делает это даже более энергично, чем раньше. Следовательно, если инструкция дается на фоне одного и того же многократно повторявшегося действия ребенка, инертность этого действия мешает выполнению инструкции.

Второе наблюдение. Перед ребенком стоит деревянная рюмка и чашка. На глазах ребенка монетка кладется в рюмку, а потом экспериментатор говорит ему: Ну-ка, найди монетку!. Ребенок начинает искать монетку, тянется к рюмке и достает монетку. Таким образом, инструкция выполняется правильно. Однако если после 56 выполнений этой инструкции изменить задание и на глазах ребенка положить монетку в чашку, а не в рюмку, и сказать Найди монетку, он по-прежнему будет тянуться к рюмке, и в этом случае инертность один раз выполненного действия оказывается настолько значительной, что ребенок не может преодолеть ее.

Оказалось, что эти трудности наблюдаются у детей первой половины второго года жизни и затем постепенно исчезают. К 2,5 годам ребенок может уже преодолевать инертность своего действия и правильно выполняет такого рода инструкции. Однако и в этом возрасте регулирующее влияние речи по отношению к движениям еще непрочно, и это можно видеть из следующего наблюдения.

Повторяется предыдущий опыт, но теперь рука ребенка задерживается на 1015 с, и только после этого периода ему позволяется выполнить задание. Оказывается, что задержка на 1015 с приводит к тому, что ребенок начала третьего года жизни легко поддается влиянию инертного стереотипа, т.е. продолжает тянуться к рюмке, несмотря на то, что мы называем ему чашку и он видел, что монета положена в чашку. Для проверки устойчивости регулирующей функции речи проводится другая контрольная серия опытов. Вся ситуация опыта остается прежней. Перед ребенком стоит рюмка и чашка. Изменения заключаются в том, что монетка кладется в деревянную рюмку или чашку не на глазах ребенка, а в тот момент, когда предметы заслонены экраном. Таким образом, речевая инструкция монетка в рюмке, найди монетку или монетка в чашке, найди монетку дается ему без наглядного подкрепления. В этом случае ребенок не имеет собственного опыта и должен поверить на слово исследователю. Таким образом изучается чистая регулирующая роль речи.

Опыты показали, что ребенок 22,5 лет, который уже может выполнять эту задачу, если она подкреплена наглядным опытом, оказывается еще не в состоянии подчиниться речевой инструкции взрослого в чистом виде. В этом случае ребенок заменяет организованное выполнение речевого приказа ориентировочной реакцией и начинает тянуться к обоим стоящим перед ним предметам, или поддается инертному влиянию прежней реакции. Лишь к концу третьего года жизни появляется возможность подчиниться такой чистой речевой инструкции сначала при непосредственном, а затем и; при отсроченном выполнении.

Однако и этот период еще не знаменует окончательного развития у ребенка способности подчиняться речевой инструкции взрослого. Еще большее усложнение условий опыта, в котором проверяется действие речевой инструкции взрослого, показывает потенциальную слабость регулирующей функции речи у ребенка трех лет. Подчинение действий ребенка речевой инструкции взрослого проверяется в таких условиях, когда речевая инструкция взрослого вступает в конфликт с непосредственным наглядным опытом ребенка и должна преодолеть его.

Это делается следующим образом. С ребенком проводится две серии опытов. В первой серии ребенку показывается определенное движение и предлагается повторить его. Например, если экспериментатор показывает палец, ребенок должен тоже показать палец и т.п. Эта простая инструкция выполняется хорошо. Однако в этом случае мы имеем дело не только с речевой инструкцией, но и с наглядным образцом, который помогает ребенку выполнить действие. Для того чтобы проверить подлинную прочность регулирующей функции речи, мы должны развести содержание речевой инструкции и наглядного опыта.

Для этой цели вводится другая, конфликтная инструкция. Мы говорим ребенку: Когда я подниму кулак, ты поднимешь палец; когда я подниму палец, ты поднимешь кулак. Оказывается, что ребенок 2г. 8 мес. 2г. 10 мес, иногда даже трех лет, без труда выполняющий прямую инструкцию, не может выполнить инструкцию в конфликтных условиях. Правильно повторяя ее, он поступает наоборот и заменяет требуемую от него условную реакцию непосредственным имитационным движением: в ответ на поднятый кулак он сначала неуверенно показывает палец, а потом кулак, имитируя движение экспериментатора. Речевая инструкция только на очень короткий срок вызывает условное движение, но ее влияние уступает влиянию непосредственного воздействия. Только к З г. З г. 6 мес. эта ломкость речевой инструкции под влиянием наглядного воздействия исчезает и речевая инструкция взрослого начинает выполняться четко. Характерно, что трудности выполнения инструкции в этих условиях связаны не с усвоением ее значения, а с наличием конфликта, с противоречием инструкции и непосредственного впечатления.

Для доказательства этого проводился контрольный опыт (Е. В. Субботский, 1975). Он заключался в следующем: экспериментатор брал в руки два предмета (например, карандаш и очки), перед ребенком размещались два других предмета (например, рыбка и петушок). Экспериментатор говорил ребенку: Когда я подниму карандаш, ты поднимешь рыбку, а когда я подниму очки ты поднимешь петушка. После нескольких повторений это задание выполнялось ребенком правильно, т.е. условные связи между предметами (карандашом и рыбкой, очками и петушком) устанавливались достаточно прочно. Однако если опыт изменялся и экспериментатор тоже брал рыбку и петушка (других), а затем говорил: Когда я подниму рыбку, ты поднимешь петушка, а когда я подниму петушка, ты поднимешь рыбку, ребенок не мог выполнить эту инструкцию и брал ту же игрушку, что и экспериментатор. Следовательно, трудность, испытываемая ребенком, заключается не в том, чтобы усвоить значение инструкции и установить нужные условные связи, а в том, чтобы преодолеть влияние непосредственного впечатления. Эта эмансипация от влияния непосредственного опыта и укрепление речевой инструкции появляются примерно только к 3,5 годам. Интересно, что это как раз тот возраст, когда созревают структуры лобных долей мозга, являющиеся мозговым аппаратом речевой регуляции движений. Однако об этом будет идти речь в дальнейшем.

Во всех случаях, описанных ранее, изучалось влияние инструкции на действия ребенка. Оказалось, что совершенно иная картина возникала в тех случаях, когда речевая инструкция взрослого предполагала выполнение целой серии, целой программы последовательно развертывавшихся действий.

Опыт включал в свой состав следующие варианты. Ребенку давались шашки белые и черные и предлагалось выложить из этих шашек ряд соответственно правилу, формулируемому экспериментатором. Вместо инструкции можно положить перед ребенком ряд белых шашек и предложить ему продолжить этот ряд. Это будет самая простая серийная инструкция, подкрепленная образцом, самая простая программа, состоящая из повторения нескольких одинаковых звеньев.

Можно, далее, усложнить эту программу и дать как образец чередование белой и черной шашек и предложить ребенку продолжить дальше этот ряд. Эта программа требует уже целую серию действий, которую можно формулировать так: Положи белую, потом не клади еще белую, а положи черную, потом не клади еще черную, а положи белую и т.д. Эту программу, состоящую из двух сменных звеньев, можно назвать симметричной программой. Чтобы еще больше усложнить задачу, дается асимметричная программа, например: Положить две белые шашки, одну черную, две белые, одну черную и т.д. Этот опыт можно поставить в двух вариантах: в одном случае дается наглядный образец и речевая инструкция лишь подкрепляет этот образец; во втором варианте дается чистая речевая инструкция и ребенок не имеет никакой наглядной опоры. Он должен подчиниться сложной программе, сформулированной в инструкции.

Во втором варианте опыта вместо того, чтобы раскладывать готовые шашки, можно дать ребенку задание рисовать фигурки (например, ряд из кружочков и крестиков или кружочек крестик кружочек и т.п.). Как и в предыдущем опыте, ребенку дается простая симметричная и более сложная асимметричная программа.

Результаты, полученные в этих опытах, проведенных В.В. Лебединским, а затем Е.В. Субботским, показали, что ребенок примерно 3г. 3г. 2 мес, который может выполнить единичные действия по речевой инструкции, оказывается еще не в состоянии выполнить серию действий и, начав выполнять заданную программу, легко соскальзывает на инертный стереотип. Например, выкладывая шашки, чередующиеся по цвету, он кладет сначала белую и черную шашки, но потом опять черную и снова черную. Ребенок в возрасте 3,5 лет может уже хорошо выполнить эту симметричную программу, но затрудняется выполнить асимметричную, т.е. положить две белые и одну черную шашку, и вместо этого начинает выкладывать шашки по симметричной программе (две белые, две черные, две белые, две черные и т.д.), тем самым упрощая заданную ему программу (рис.17).

Еще более сложным оказывается рисование серии рисунков, требующих смены движений, например рисование ряда, состоящего из чередования крестиков и кружочков (симметричный ряд), или же ряда, состоящего из одного крестика и двух кружочков (асимметричный ряд).

Когда уже выполнение простой симметричной программы становится возможным (у ребенка начала четвертого года жизни), асимметричная программа продолжает заменяться либо инертным повторением одного рисунка, либо-более простой симметричной программой, например чередованием креста и кружка (рис.18). Только к 44,5 годам выполнение всех этих программ становится доступным ребенку.

Рис.17. Выполнение простейших программ ребенком при симметричной и асимметричной инструкции (по В.В. Лебединскому)

а выполнение симметричного задания; б выполнение асимметричного задания без проговаривания; в выполнение асимметричного задания с предварительным проговариванием

Рис.18. Выполнение ребенком симметричных и асимметричных двигательных программ (по В.В. Лебединскому и Е.В. Субботскому)

Все эти опыты показывают, что подчинение действий ребенка речевой инструкции взрослого вовсе не простой акт и что оно возникает не сразу, т.е. регулирующая функция речевой инструкции взрослого развивается постепенно.

Психофизиологические основы регулирующей функции речи

Итак, факты говорят о постепенном развитии самой простой формы регулирующей функции речи у детей возможности подчинять движения речевому приказу взрослого. Возникает вопрос, каковы те физиологические механизмы, которые препятствуют прочному влиянию регулирующей функции речи взрослого на движения ребенка на разных этапах формирования регулирующей функции речи. Другим важным вопросом является вопрос о том, в какой мере включение собственной речи ребенка может оказать регулирующее влияние на его двигательные реакции. Чтобы дать ответы на эти вопросы, следует перейти к специальным опытам, направленным на изучение процесса формирования у детей регулирующей функции речи по отношению к движениям. В этих экспериментах используется простейшая непрерывная регистрация движений ребенка (пневматическая).

Сначала ребенку предлагается простая речевая инструкция Сожми мячик, после чего начинается собственно исследование того, как подчиняются движения ребенка различным, более сложным инструкциям (изучается простая реакция на сигнал или реакция выбора из двух возможных сигналов и т.д.). Исследовались дети 2-3-летнего возраста.

Первый эксперимент состоял в прямом выполнении простого речевого приказа взрослого: Нажми!, Нажми!, Нажми!. Как показали опыты, проведенные С.В. Яковлевой, в возрасте 1г. 8 мес, 1г. 10 мес, 2 лет речевая инструкция взрослого запускает в ход движение, однако еще не может остановить его. Ребенок двух лет по сигналу Нажми! нажимает, по второму сигналу Нажми! также нажимает баллон, а затем начинает нажимать на баллон и без инструкции: эти движения он не может остановить. В таком случае инструкция взрослого Нажимай, только когда я скажу или Когда я не говорю не нажимай! не приводит к нужному эффекту и зачастую даже усиливает бесконтрольные серийные движения ребенка.

Таким образом, на этой фазе речевая инструкция взрослого оказывает побуждение, а не тормозное влияние на движение. Побуждающая функция речи возникает раньше, чем ее тормозящая функция. Этот факт отчетливо проявляется тогда, когда от простого прямого приказа Нажми!, мы переходим к условной реакции по речевой инструкции. В этом случае ребенок получает инструкцию: Когда огонек загорится, ты нажмешь, а без огонька не нажимай. Ребенок двух лет, который легко усвоил прямой приказ (Нажми!), с трудом запоминает эту более сложную инструкцию. Даже если ребенок, 2,5 лет мог усвоить и повторить данную ему речевую инструкцию, то практическое выполнение этой инструкции оказывалось для него очень трудным. Когда вспыхивал огонек, ребенок смотрел на него, но не нажимал на баллон; когда же он начинал сжимать баллон, то переставал смотреть на огонек. У ребенка этого возраста еще нет способности координировать движения и распределять свое внимание. К концу 3-го года жизни впервые возникает возможность координации условного сигнала и движения, однако начавшееся движение в ответ на сигнал обычно бесконтрольно продолжается. Таким образом, речевая инструкция вызывает только неспецифическое побуждение, даже запрещающая, тормозная инструкция побуждает ребенка еще сильнее нажимать на баллон. Этот факт показывает, что ребенок трех лет реагирует не на смысл инструкции, а, скорее, на голос экспериментатора.

Если от простой реакции перейти к реакции выбора и дать инструкцию: Когда ты увидишь красный огонек, нажимай, а когда зеленый не нажимай, то через некоторое время ребенок примерно второй половины третьего года жизни может успешно усвоить и повторить эту речевую инструкцию. Однако практически он делает следующее: в ответ на красный (положительный) сигнал он нажимает баллон, и в ответ на зеленый (тормозной) тоже продолжает нажимать баллон. Иногда он спохватывается и коррегирует ошибку. Поэтому удержание дифференцирующей инструкции в устной речевой форме еще не означает выработки дифференцированной формы реакции по этой инструкции.

Таким образом, ребенок этого возраста оказывается еще не в состоянии выполнить реакцию выбора по речевой инструкции взрослого, потому что у него процесс, вызываемый одним звеном инструкции, оказывается таким инертным, что срывает выполнение следующей (тормозной) части инструкции. Чаще эта инертность проявляется в возбудительном процессе, и ребенок, нажимая на красный (положительный) сигнал, нажимает и на зеленый (тормозной). Иногда возникает инертность тормозного процесса в виде торможения всех реакций, и, не нажимая несколько раз в ответ на зеленый огонек, ребенок перестает нажимать и на красный. Именно недостаточная подвижность нервных процессов оказывается здесь препятствием для возникновения дифференцировочной реакции выбора.

Можно ли укрепить значение инструкции так, как это делалось, когда обыгрывался названный предмет, когда к слову присоединялся указательный жест и тем самым давалась наглядная опора для регулирующей функции речи? Можно ли усилить действие речевой инструкции, включив в выполнение двигательных реакций речь самого ребенка? Ставя эти вопросы, мы переходим ко второй части наших опытов, к анализу того, как речь самого ребенка контролирует его поведение.

Для ответа на эти вопросы мы переходим к следующим вариантам экспериментов.

Ребенок предварительно обучается отвечать на сигналы только соответствующим словом (например, в ответ на красный сигнал говорить Надо!, а в ответ на зеленый говорить Не надо!). Дети младшего возраста (2г. 4 мес.) проявляют некоторые признаки инертности даже в речевых ответах, отвечая Надо или Не надо на появление любого огонька, но примерно уже к концу третьего года жизни инертность в речевых процессах исчезает, и ребенок выполняет задание безошибочно.

Тогда с целью проверить, может ли собственная речь ребенка регулировать его двигательные реакции, проводится следующий вариант опыта. Ребенку дается задание в ответ на один сигнал говорить Надо! и нажимать на баллон, а в ответ на другой говорить Не надо! и не нажимать.

Таким образом, делается попытка объединить речевые и двигательные реакции в одну функциональную систему с тем, чтобы усилить регулирующую роль речевой инструкции. Полученные <в этом опыте результаты свидетельствуют о постепенном формировании у ребенка процессов саморегуляции.

На ранних этапах речевые реакции в ответ на сигналы часто ошибочны, речевая система ребенка еще слишком инертна. На следующем этапе он правильно выполняет задание и говорит Надо! или Не надо! без ошибки. Однако если объединить речь и движение, ребенок будет правильно отвечать на сигналы речевой реакцией (Надо или Не надо), но в обоих случаях будет давать двигательную реакцию. Интересно, что на этом этапе развития наблюдается парадоксальное явление: говоря Нет! или Не надо, ребенок не только не тормозит, но даже усиливает двигательную реакцию, реагируя не на смысл, а на импульсное влияние своей речевой команды. Таким образом, на этом этапе собственная речевая реакция еще не регулирует его движения полностью. Происходит рассогласование речевых и двигательных реакций. Функциональная система, при которой речевая реакция регулирует как побуждение к движению, так и его торможение, еще не образуется.

Только на следующем этапе, примерно около трех лет, когда двигательные реакции ребенка без собственного речевого подкрепления носят хаотический характер, введение речевого подкрепления определенным образом организует его движения. Теперь при одном сигнале (красный свет) ребенок говорит Надо! и нажимает баллон, а при другом (зеленый свет), он говорит Не надо! и не делает никакого движения. Следовательно, только к этому возрасту ребенок перестает попадать под влияние голосовой импульсной стороны собственной речевой команды и начинает регулировать свои движения в соответствии с ее смысловой стороной.

Этот метод исследования регулирующей функции речи имеет большое диагностическое значение. Использование этого метода не только раскрыло психологические механизмы формирования регулирующей роли речи ребенка, но и позволило проследить, как нарушается регулирующая функция речи в случаях умственного недоразвития.

Данный метод использовался для исследования умственно отсталых детей, с одной стороны, и детей с цереброастеническим синдромом с другой (8-12 лет). Дифференциация этих двух групп детей представляет известные трудности, так как дети с цереброастеническим синдромом в результате соматических заболеваний, интоксикаций тоже отстают в своем развитии, хотя и не являются умственно отсталыми. Применение этой методики дает возможность дифференцировать этих детей.

Опыты показали, что умственно отсталый ребенок 1012 лет с глубокой формой умственной отсталости (имбецильностью) может запомнить речевую инструкцию. Однако при ее выполнении он начинает нажимать подряд на появление всех сигналов независимо от их цвета. При опросе дети извращают инструкцию и говорят, что в ответ на красный огонек нужно нажать и на зеленый тоже надо нажать и т.п.

Важно отметить, однако, что если вводится в действие собственная речь ребенка, то компенсация двигательных реакций не возникает. Избирательное смысловое влияние собственных речевых реакций (положительных или отрицательных) уступает место непосредственному, импульсному действию собственного речевого сигнала, и именно поэтому умственно отсталый ребенок, даже правильно говоря Надо и Не надо, нажимает на баллон при появлении любого сигнала. Однако часто при этом нарушаются и речевые, и двигательные реакции. Этот факт говорит о нарушении смыслового влияния собственных речевых команд на движения у умственно отсталых детей. При умственной отсталости патологически повышенная инертность равно проявляется и в речевой, и в двигательной сфере, и речь не регулирует собственные движения.

Совершенно другая картина наблюдается у детей с цереброастеническим синдромом, иногда внешне сходных с умственно отсталыми детьми. При выполнении реакции выбора эти дети распадаются на две группы: одна группа возбудимые дети, у которых преобладают положительные реакции на все (в том числе и тормозные) сигналы; другая группа тормозные дети, у которых после одной-двух тормозных реакций затормаживаются ответы и на положительные сигналы.

Эти дети четко отличаются от только что описанных умственно отсталых детей тем, что у них при объединении речевых и двигательных реакций возникает эффект компенсации движений. Речь сохраняет у них регулирующую роль и нормализует их двигательные реакции, оказывая регулирующее влияние на поведение ребенка.

Отсюда можно сделать важнейший диагностический вывод. Многие физиологи думали, что решающим для диагностики является преобладание раздражительного или тормозного процесса, или наличие инертности, или отсутствие ее и т.д. Однако решающую роль играет то, в какой системе проявляется максимальная подвижность в речевой или двигательной. Диагностическим признаком является, следовательно, отношение нейродинамики речевой системы к нейродинамике двигательной системы, что определяет, может ли речь ребенка, сопровождающая его двигательные реакции в ответ на различные сигналы, регулировать эти двигательные реакции или нет. У умственно отсталых детей патологическая инертность в речевой системе ведет к нарушению ее регулирующей роли, а у детей с цереброастеническим синдромом и с лишь кажущейся отсталостью речевая система более подвижна, чем двигательная, и может обладать регулирующей ролью. Эти факты не только открывают возможность для изучения закономерностей, лежащих в основе развития регулирующей роли речи, но и дают надежный объективный метод дифференциальной диагностики умственно отсталых детей и детей с цереброастеническим синдромом, которые кажутся умственно отсталыми, но на самом деле не являются таковыми.

Нам остается затронуть последний, очень важный вопрос, на который имеется лишь самый предварительный ответ. Речь идет о более подробном описании тех механизмов, с помощью которых может осуществляться регулирующая функция речи.

Первые и до сих пор единственные попытки подойти к этому вопросу были сделаны в специальной серии опытов, проведенных Е.Д. Хомской (1958). Изучая латентные периоды двигательных реакций, она обнаружила следующий существенный факт: у возбудимых детей с цереброастеническим синдромом латентные периоды на серию положительных раздражителей постепенно все более и более уменьшались, после чего двигательные реакции появлялись и на тормозные сигналы. В то же время латентные периоды речевых реакций обнаруживали значительно большую устойчивость, и именно поэтому объединение речевых и двигательных реакций приводило к стабилизации последних и к исчезновению неадекватных двигательных реакций в ответ на тормозные сигналы.

Наоборот, у детей с цереброастеническим синдромом тормозного (торпидного) типа последовательное предъявление серии положительных сигналов приводит к тому, что латентные периоды двигательных реакций все более возрастают, двигательные реакции на положительные сигналы начинают запаздывать, а затем и вовсе исчезают.

Включение собственных речевых реакций ребенка, имеющих значительно более короткие и стабильные латентные периоды, меняет описанную выше картину. Латентные периоды двигательных реакций укорачиваются в соответствии с короткими латентными периодами речевых реакций, и пропуск реакций исчезает.

Факты, которые мы описали, являются лишь первыми попытками раскрыть механизмы формирования регулирующего влияния собственной речи ребенка. Однако они показывают, что на этом пути могут быть получены существенные результаты.

Исследование регулирующей функции речи в течение длительного периода не привлекало должного внимания исследователей, и только после появления соответствующих сводных работ (А.Р. Лурия, 1956, 1958, 1959) в разных странах было проведено значительное число исследований, частично подтвердивших и уточнивших, а частично поставивших под сомнение описанные выше факты (Бейсвенгер, 1968; Берлайн, 1970; Брокхарт, 1970; Джарвис, 1962; Миллер и Флавелл, 1970; Шуберт, 1969; Возняк, 1972; Джонсон, 1976; и др.). Все это дает основание надеяться, что прагматическая, действенная или регулирующая функция речи со временем привлечет нужное внимание и будет подвергнута всестороннему изучению.