А.М. МАТЮШКИН

Проблемы психологии активности

Активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность — предмет исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наука исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. Так, в педагогике активность учащегося в процессе обучения составляет самое общее основание в разработке и реализации активных методов обучения и воспитания. В каждой из наук выполнено большое число экспериментальных и теоретических исследований. Задача настоящей статьи заключается в формулировании некоторых теоретических вопросов и положений, относящихся к психологической структуре и динамике познавательной активности на основе анализа результатов экспериментов, выполненных под нашим руководством.

По основным функциям все виды активности можно условно разделить на два крайних типа: Адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно не необходимых для адаптации.

В качестве наиболее общих структурных элементов указанных двух типов активности целесообразно выделить следующие: 1) тип потребностей (мотивов), вызывающих тот или иной вид активности; 2) структуру психической регуляции активности; 3) закономерности развития (и воспитания) активности.

В системе познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции [4].

В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются 1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности ([1], [2], [4] и др.); 2) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности; 3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы» (Д.Б. Богоявленская)[1], «надситуативной активности» (В.А. Петровский), «самореализации» личности. Ниже мы рассмотрим прежде всего психологическую структуру и динамику активности на втором уровне, т.е. активности, возникающей в процессе решения различных типов мыслительных задач.

Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые по лучили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Возникновение цикла адаптивной активности связано с появлением определенной потребности, а завершение — с ее удовлетворением. Цикл активности представлен в системе эмоциональных реакций, осуществляющих непосредственную регуляцию активности (П.В. Симонов и др.). Психологическая структура регуляции адаптивных процессов осуществляется по принципу обратных связей (подкреплений и т.п.), обеспечивающих оценку эффективности достижения цели, знание правильности выполнения действия, решения задачи и др. По своей динамике адаптивные процессы подчиняются закону оптимума мотивации Йеркса — Додсона (1908, см. [12]). В соответствии с этим законом только «средние значения» мотивации обеспечивают оптимальные условия успешного выполнения (или усвоения) действия. В случаях больших значений возникающая активность не обеспечивает оптимальных условий выполнения действий, процессов мышления и т.п.

Адаптивные виды активности и соответствующие им процессы обеспечивают формирование многочисленных стереотипов поведения, навыков, привычек, установок, составляющих основу стандартных форм поведения и деятельности. Развитие адаптивных форм активности и. адекватных им форм поведения, деятельности, мышления происходит по общим законам тренировки, включающей прежде всего повторение и контроль (оценку) как необходимые способы дидактического управления формированием навыков. Наиболее типичной формой обучения в этом случае является обучение «по образцу».

Продуктивные формы активности и соответствующие им психические процессы составляют существенно отличный тип активности, базисом которого является поисковая познавательная активность субъекта. Мотивационную основу продуктивных познавательных процессов составляют познавательные потребности, «предметом» удовлетворения которых являются новизна объекта (стимула) (Е.Н. Соколов, Г. Хорн, П.В. Симонов), неизвестное в проблемной ситуации [5]. Познавательная активность предстает как ориентировочно-исследовательская активность (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Е.Н. Соколов, Дж. Берлайн и др.), как потребность во впечатлениях (Л.И. Божович), как творческая активность (Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров и др.).

Процесс «удовлетворения» познавательной потребности осуществляется; как поисковая познавательная активность, направленная на обнаружение, открытие неизвестного, его усвоение. Активность завершается актами решения проблемы, представленными субъективно в актах «понимания».

Психологическим эквивалентом обратной связи как психологического регулятора продуктивных процессов являются процессы понимания, составляющие завершение цикла познавательной активности и становление различных психических новообразований. Продуктивные виды активности обеспечивают «порождение» образов (В.П. Зинченко), обобщений (В.В. Давыдов), целей (О.К. Тихомиров), смыслов (А.Н. Леонтьев), способностей (Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев), мотивов и интересов (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина). В своем развитии продуктивная познавательная активность не подчиняется закону оптимума мотивации. Познавательные потребности и вызываемые им виды активности развиваются как ненасыщаемые, стимулирующие дальнейшее развитие познавательной активности.

Развитие познавательной продуктивной активности не подчиняется строгим законам тренировки. Основу ее развития составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника). Именно поэтому наиболее значимыми ситуациями в возникновении актов познавательной активности являются ситуации - общения, различных типов межличностного взаимодействия, игры, учения. Ситуации общения и межличностного взаимодействия определяют также конкретную динамику и закономерности протекания познавательной активности в указанных условиях.

В общей системе излагаемых ниже результатов экспериментальных исследований мы использовали в качестве экспериментальной единицы «субъект-субъектного» взаимодействия и общения диаду. Для поставленных целей исследования условий порождения и динамики познавательной активности диада является минимальной и достаточной единицей общепсихологического (и психолого-педагогического) исследования активности в условиях общения, совместной или конфликтной деятельности, в игре и учении. Другие более сложные единицы, включающие, большее число участников, почти всегда предполагают включение исследования в социально-психологический контекст. Диада, рассматриваемая в излагаемых исследованиях как своеобразная модель, различным образом конкретизируется в реальных экспериментах. Диадическое взаимодействие в экспериментах в наиболее точной форме представлено прежде всего в ситуациях диалога партнеров (испытуемых), участников совместного решения задач, участников игрового конфликта, игрового или учебного обращения. В конкретных условиях эксперимента в качестве одного из партнеров мог выступать не только второй участник — партнер, но и сам экспериментатор. Тем самым диадическая структура эксперимента позволяет исследовать достаточное многообразие реальных ситуаций и значимых психологических условий межличностного опосредствования [6], [7], различные типы межличностных отношений (например, кооперацию, конфликт и др. (см. [6]), различные степени информированности и проявляемой познавательной активности партнеров. Некоторые из экспериментально исследуемых ситуаций соответствуют реальным случаям учения («учитель-ученик», «ученик-ученик»), организации групповых форм мышления и профессиональной деятельности [7].

Экспериментальные исследования познавательной активности

Порождение познавательной мотивации. Познавательная мотивация в наиболее типичной форме первично выступает как ситуативно возникающая познавательная потребность, порождаемая условиями конкретной задачи, особенностями общения и межличностного взаимодействия. В экспериментальном исследовании порождения познавательной мотивации, выполненном Т.А. Платоновой [12], мы исходили из того, что ситуативно порождаемая познавательная потребность возникает в условиях таких интеллектуальных задач, в процессе решения которых возникает проблемная ситуация, требующая от субъекта «открытия» нового знания или способа действия, обеспечивающего решение поставленной задачи [10]. Познавательная потребность, таким образом, рождается в ситуациях задачи, условия которой выступают первично как субъективно известные и привычные. Лишь в самом процессе решения обнаруживается несоответствие используемых привычных способов действия требованиям задачи, составляющим ее «скрытые» условия, невозможность ее решения с помощью известных способов. Обнаруживаемые таким образом требования задачи выступают как «новые», предъявляемые интеллектуальной задачей к мыслительной деятельности. Новые требования мыслительной задачи выступают как источник ситуативного порождения познавательной потребности и условие возникновения поисковой познавательной активности, направленной на обнаружение неизвестного. Ситуативно порождаемая познавательная потребность, таким образом, возникает на основе новых требований, «предъявляемых» к познавательной деятельности возникающей проблемной ситуацией. Можно также сказать, что познавательная потребность возникает в условиях проблемной ситуации.

Основная гипотеза излагаемого экспериментального исследования состояла в том, что порождаемая в обмеченных условиях познавательная мотивация является относительно самостоятельным фактором, определяющим тип и уровень познавательной активности испытуемых. В качестве метода экспериментального исследования использовался метод прерывания процесса решения задачи (Б.В. Зейгарник, 1928; М. Овсянкина, 1929). В соответствии с разработанной методикой предполагалось, что возврат к нерешенной задаче осуществляется на основе возникающей познавательной мотивации. В качестве показателя уровня познавательной активности использовалось время, уделяемое решению ранее нерешенной задачи.

Система выполненных экспериментов включала два различных типа задач: непроблемные и проблемные, специальную инструкцию, программу общения испытуемого с экспериментатором.

Общая система экспериментов предполагала создание в первой серии таких условий решения мыслительной задачи, при которых познавательная мотивация не возникает, а в двух других сериях — условий, приводящих к возникновению познавательной мотивации. Для этих целей в экспериментах использовались задачи и процедуры эксперимента, которые не стимулировали проявление мотивации успеха (достижения). Перед испытуемыми ставилась «исследовательская» цель: определить причины трудности решаемой задачи. Все испытуемые справлялись с этой задачей, и в указанном смысле деятельность всех испытуемых выступала как успешная. Прерывание процесса решения осуществлялось как включенное в условия эксперимента и мотивируемое поставленной исследовательской задачей и отсутствием необходимости задерживать испытуемого на более длительное время. Время решения подбиралось таким образом, чтобы испытуемые успевали втянуться в решение задачи, но не успевали решить ее. Программа общения экспериментатора с испытуемым строилась так, чтобы у испытуемого создавалось впечатление ненужности доведения решения до конца. Предполагалось, что возврат к решению задачи в указанных условиях будет происходить на основе порождаемой познавательной мотивации.

Для экспериментальной проверки сформулированных предположений проведены два основных типа экспериментов, различающиеся двумя используемыми в экспериментах типами задач: сложных непроблемных (I серия) и простых проблемных (II и III серии). В качестве сложной непроблемной задачи использовался арифметический пример, включавший 36 операций умножения и деления и столько же сложения и вычитания. В качестве проблемных задач использовались механические манипулятивные головоломки — «связанные шарики» и «крючки». Для оценки типа проявляемой мотивации и ее характеристик и динамики использовалась система вопросов. Ответы сопоставлялись с поведенческими характеристиками: попытками возврата к решению, отношением испытуемых к попыткам экспериментатора остановить решение, временем, уделяемым решению после установленного времени.

На решение первой задачи отводилось 10 мин. В эксперименте участвовали 35 студентов.

Результаты экспериментов показали, что при решении интеллектуальной непроблемной задачи (I серия) познавательной мотивации не возникало у большинства испытуемых (34 человека, 97%). Никто из участников эксперимента решить задачу не успел, но и не пытался вернуться к решению задачи. 5 испытуемых (14,3%) при опросе выразили желание дорешать задачу, указав при этом различные мотивы, в том числе вызванные неправильным пониманием инструкции и смысла эксперимента.

Во II и III сериях время решения задачи составляло 2 мин. Испытуемыми являлись студенты, соответственно 40 и 54 человека.

В результате проведения экспериментов II и III серий обнаружено, что у большей части испытуемых возникает стойкая познавательная мотивация, выражающаяся в форме интереса к решаемой задаче, стремления к достижению ее решения после указания экспериментатора на завершенность эксперимента. В экспериментах были выявлены четыре основные группы испытуемых, проявивших различные уровни познавательной активности, выраженной в форме различных уровней интереса к задаче (табл. 1).

Результаты экспериментов показали, что возникающая познавательная активность определяется типом решаемой задачи и проявляется в форме стремления к ее решению после указания на завершенность эксперимента. Возникающая познавательная активность выражается субъективно в виде различной степени интереса к решаемой задаче, а также в форме реального продолжения решения нерешенной задачи, составляющего познавательную активность, направленную на выявление неизвестного. Познавательную активность, соответствующую различной степени интереса, проявили во II серии 80%, а в III серии — 77,8% испытуемых, в то время как в I серии познавательная активность была выражена лишь у одного испытуемого. Отмечено, что познавательная активность проявляется дифференцированно у различных испытуемых.

Динамика познавательной активности в процессе решения проблемных задач связана с различными этапами войска решения. В большинстве случаев потребность в поиске неизвестного и соответствующая познавательная активность возникают на этапе перехода от попыток решения задачи стереотипными способами к этапу поиска оригинального способа решения задачи, т.е. во второй половине времени, отведенного для решения. У отдельных испытуемых познавательная активность возникает лишь к концу решения, когда возникает субъективное ощущение возможности ее решения, хотя и не ясно еще, как именно будет решена задача. Познавательная активность в большинстве случаев соответствует этапу уверенности в достижении решения. Однако это относится только к тем случаям, в которых достижение решения и его понимание совпадают. В тех случаях, когда достижение решения и его понимание происходят разновременно, решенная задача становится предметом нового этапа познавательной активности, направленной на понимание найденного решения, и выражается как специальная форма познавательной деятельности, составляющей анализ найденного решения. Различия, представленные в данных о типах и динамике проявления познавательной активности во II и III сериях экспериментов, определяются соответственно различиями в использованных типах задач, в первой из которых решение в большинстве случаев совпадает с пониманием, в то время как во второй достигаемое решение не совпадает с пониманием его, не может быть воспроизведено и становится дополнительным стимулом в развитии познавательной активности, составляющей ее второй этап. Возможно, что в более сложных задачах развитие активности проходит большее число этапов.

Выявленная различная типология познавательной активности и её зависимость от типа и уровня возникающей мотивации в еще большей степени проявляется в условиях совместной и в условиях конфликтной деятельности, когда процесс решения задачи опосредствован другим участником, выступающим в роли партнера или «противника», т.е. в условиях кооперации или когнитивного конфликта.

Познавательная активность в условиях группового решения задачи. В экспериментах Н.П. Щербо [14], [15] ставилась задача исследования динамики познавательной активности в условиях группового решения логических задач. В предварительных экспериментах было отмечено, что при групповом решении задач, т.е. при инструкции, требующей организации совместного поиска решения задачи, многие испытуемые решают задачу индивидуально. Они не проявляют интереса к групповой форме интеллектуальной работы, а иногда рассматривают ее как помеху.

В экспериментах использовалась логическая задача, включавшая четыре взаимно связанных задачи, каждая из которых могла решаться отдельно или в связи с тремя другими. В инструкции сообщалось, что задачу необходимо решать коллективно.

Результаты экспериментов показали, что многие испытуемые нарушают инструкцию и стремятся решать задачу индивидуально, не вступая в контакт с партнерами и не спеша поделиться с ними полученными результатами. Наиболее типичными случаями являются случаи «индивидуалистического» проявления познавательной активности.

Испытуемые включаются в совместную познавательную активность в двух крайних случаях: 1) в случае, когда испытуемый исчерпал собственные возможности решения задачи и обращается к кому-либо из участников с прямыми или косвенными вопросами об условиях и способах решения задачи, о результатах, достигнутых партнером. Такие обращения свидетельствуют о своеобразной диалогичности, проявляющейся в условиях группового решения задачи; 2) в случае понятого и достигнутого решения. В этом случае испытуемый стремится изложить его всем участникам, а не кому-нибудь одному. Очевидно, в этом случае обнаруживается в большей степени стремление к демонстрации достигнутого успеха, а не к совместному решению и помощи другим участникам.

Выполненное исследование показало, что в условиях группового решения задачи познавательная активность каждого участника группового решения интеллектуальной задачи сталкивается с некоторыми трудностями, зависящими от своеобразной индивидуалистичности мышления, с неумением и отсутствием стремлений к совместной мыслительной деятельности.

Познавательная активность и невербальные компоненты общения. В эксперименте Т.А. Борисовой и Н.П. Щербо [15] исследовалась роль невербальных компонентов общения в условиях диалогического решения мыслительных задач. В качестве экспериментального материала использовались вербальные задачи: загадки, пословицы, поговорки, логические задачи. Процесс их решения требовал от партнеров найти отгадку, интерпретировать пословицу или поговорку, найти решение задачи.

Проведено две серии опытов. В каждом из них участвовало 17 пар испытуемых — студентов. Испытуемые не были знакомы друг с другом. В I серии испытуемые решали задачи, располагаясь спиной друг к другу, во II — лицом к лицу.

Процедура совместного решения состояла в последовательном обмене репликами между партнерами. Эксперимент включал три этапа: а) совместный поиск решения, б) изложение каждым участником общего хода решения, в) оценку индивидуального вклада — своего и партнера — в достигнутое решение.

Результаты экспериментов показали, что невербальные компоненты общения, участвующие в ситуациях общения «лицом к лицу», составляют необходимое психологическое условие развертывания познавательной активности в совместном решении задач. Исключение из общения невербальных компонентов приводит к существенным нарушениям диалога и совместной мыслительной деятельности. Несмотря на взаимную информационную обращенность, испытуемые решают задачи как бы индивидуально. После реплики партнера испытуемый продолжает свое рассуждение от предшествующей собственной реплики. При анализе отчетов испытуемых обнаружено, что в таких случаях им трудно воспроизвести ход совместного решения задачи. Каждый воспроизводит лишь собственную часть рассуждений. Они почти не помнят, о чем говорил партнер. В оценке индивидуального вклада в решение задачи каждый испытуемый завышает свою роль. Например: «Я решил сам, партнер мне не помогал», «Я бы решил, но он меня опередил».

Во II серии экспериментов, когда испытуемые решали задачи «лицом к лицу», наряду с высказываниями о содержании задачи часто наблюдаются вопросы, возражения, уточнения, обращенные к партнеру. Решение задачи носит характер живой беседы. Отчеты испытуемых показывают, что каждый из них достаточно полно восстанавливает не только ход своих рассуждений, но также уточнения и дополнения партнера. Достаточно высоко оценивается стимулирующая роль партнера и его вклад в решение.

Выполненные эксперименты показали, что невербальные компоненты общения выступают как важный мотивационный фактор динамики познавательной активности, в совместном решении мыслительных задач. Исключение невербальных компонентов из ситуации совместного решения приводит к существенно иной динамике познавательной активности, к фактическому распаду диалога, а совместное решение преобразуется в индивидуальное.

Структура диалога и познавательная активность. В экспериментальном исследовании Г.М. Кучинского [3] ставилась задача исследования зависимости структуры внешнего и внутреннего диалога от типа решаемой мыслительной задачи и от условий индивидуального или диалогического совместного решения задач. В экспериментах были получены данные о психологических условиях возникновения и проявления познавательной активности в зависимости от степени диалогичности (монологичности) процесса решения, от структуры диалогических взаимоотношений, возникающих в процессе решения задач.

В экспериментах использовались логические и наглядно-действенные задача. Серии экспериментов различались типами решаемых задач, типами взаимодействий в диаде, решавшей задачу либо совместно, либо в условиях игры двух партнеров, либо индивидуально. Проведено восемь серий экспериментов. Испытуемыми являлись студенты. Индивидуальное и диадическое решение задач включало необходимость вербализации каждого звена (хода) процесса мышления.

Результаты экспериментов показали, что различные типы внешнего диалога представляют собой взаимодействие развиваемых собеседниками (партнерами по решению задачи) точек зрения в соответствии с темой, определяемой решаемой задачей. Во всех основных элементах диалога: сообщениях, побуждениях к действию, вопросах и ответах, включающих положительное или отрицательное отношение к сообщению, выражаются присущие партнерам точки зрения, личностные позиции. В процессе решения задачи в диалоге собеседники стремятся выяснить точку зрения партнера по поводу развиваемой темы. Это особенно характерно для начальных этапов диалога, включающих не только обращения с целью привлечения партнера к обсуждению темы, но и стремление к выявлению точек зрения.

Дальнейшее проявление познавательной активности в процессе совместного решения задачи в значительной степени зависит от соотношения точек зрения партнеров. В случаях совпадения точек зрения диалог монологизируется. В случаях же значительных их расхождений, а также при отсутствии возможностей к их изменению диалог прерывается и приводит либо к преобразованию диалога в дискуссию, либо к его прекращению. Для развертывания познавательной активности в диалогическом взаимодействии оптимальными условиями являются такие соотношения точек зрения партнеров, которые находятся в определенной зоне их различия, характеризующейся совместимостью, которая обеспечивает возможность взаимного проявления познавательной активности. В этих случаях диалогическое взаимодействие является дополнительным стимулом в развертывании познавательной активности. Диалогизация процесса решения в большей степени проявляется при решении логических задач и в меньшей степени (или совсем не проявляется) при решении наглядно-действенных практических задач.

Подобным же образом проявляются зависимости внутренней диалогизации мышления в условиях индивидуального решения задач. Процесс решения сложных логических задач осуществляется по преимуществу в форме внутреннего диалога, а процесс поиска решения наглядно-действенных практических задач осуществляется по монологическому типу. Продуктивность мышления в условиях совместного или индивидуального решения в значительной степени зависит от согласованности внешнего и внутреннего диалога, монологических и диалогических этапов развертывания познавательной активности.

Зависимость познавательной активности от типа мотивации в игровой конфликтной деятельности. В экспериментальном исследовании Э.З. Усмановой [13] исследовалась специфика и динамика познавательной активности в зависимости от типов доминирующей мотивации в условиях решения игровых интеллектуальных задач. Предполагалось, что для различных людей ситуация игрового конфликта (интеллектуальной игры) выступает либо как стимул, либо как существенное препятствие в динамике познавательной активности личности.

В экспериментах использовалась игра Гейла с полями 7 на 7 точек (см. М. Гарднер, 1971). Испытуемым сообщались правила игры, а в качестве цели эксперимента указывалась необходимость дальнейшего изучения особенностей поиска решений различными людьми. Проведено две серии экспериментов. В I серии испытуемые объединялись в пары без специального подбора. Во II серии производился специальный подбор партнеров: победители играли с победителями, побежденные с побежденными. Такой подбор пар обеспечивал возможности проявления познавательной активности при относительно равных «способностях» к игре. В экспериментах участвовали 24 испытуемых студента.

Результаты экспериментов анализировались по степени сложности стратегий и тактик в игре, а также по типу эмоционального реагирования на выигрыши и проигрыши. В качестве дополнительных методик использовались шкалы интереса, успеха-неуспеха, вопросники, а также тест локуса контроля для выявления типа «ответственности» за успешность своих действий.

В результате экспериментов выявлено четыре группы испытуемых, различающиеся преобладающим типом и динамикой мотивации, в том числе: с доминированием познавательной мотивации— 12 человек, с мотивом достижения — 5, с динамикой от мотива достижения к познавательному мотиву — 2, с неясно выраженным мотивом — 5 человек.

Для нас представляет наибольший интерес группа с доминированием познавательной мотивации. Главной характеристикой познавательной активности этих испытуемых является общее исследовательское отношение их к игре, стремление к наибольшему пониманию закономерностей игры, поиск наиболее оптимальных стратегий и их совершенствование от игры к игре. Интерес испытуемых к очередной партии определяется не выигрышем или проигрышен в предыдущей партии, а самой игрой. Эти испытуемые обычно успешно играют, быстро обучаются. Для них характерно запоминание не только выигрышных, но и проигрышных ходов и партий, что может быть связано с возникновением познавательных потребностей. Они ориентированы прежде всего на решаемую интеллектуальную задачу, а не на поведение партнера. Испытуемые этой группы адекватно оценивают свои успехи в игре. эмоции противника не расстраивают их познавательной активности, но в большинстве случаев являются дополнительным стимулом познавательной активности. эмоции самих испытуемых имеют положительную окраску. Ситуативная успешность и словесные отчеты слабых по успеваемости испытуемых выше, чем их учебная успеваемость.

Группа испытуемых с доминированием мотивации достижения характеризуется отсутствием исследовательского отношения к игре. Для них важнее достигаемый успех в игре. В случаях проигрышей испытуемые этой группы готовы отказаться от дальнейшего участия в эксперименте. Ориентация этих испытуемых различна: она включает ориентацию на свою игру, на задачу, на противника. Они используют как атакующие, так и оборонительные стратегии. эмоции этих испытуемых при проигрыше носят в основном отрицательную окраску. эмоции партнера вызывают их нервозность, раздраженность, угнетенность при проигрышах. Для большей части испытуемых характерен внешний локус-контроль: причины неуспеха они склонны видеть в обстоятельствах, в неправильном поведении партнера, но не в своих недостатках.

Таким образом, эксперименты показали существенные различия динамики познавательной активности различных испытуемых в условиях интеллектуального игрового конфликта. Для группы испытуемых с познавательной активностью наиболее типичным является наличие доминирующей познавательной мотивации, направленной на решаемую задачу, положительная эмоциональная окрашенность отношений к игре и партнеру. Ситуация интеллектуального конфликта, как и возникающие в этой ситуации интеллектуальные трудности, выступают в качестве дополнительных стимулов в развитии динамики их познавательной активности. Познавательная активность детей в условиях игрового и учебного общения. В излагаемом исследовании была поставлена задача сопоставления познавательной активности учащихся начальных классов, проявляемой в условиях учебного и игрового общения. При этом мы исходили из предположения, что игра и игровое общение по сравнению с традиционными формами учебного общения в большей степени способствуют возникновению и проявлению познавательной активности Гипотеза состояла также в том, учащихся с различными учебными успехами игровое общение обладает различной мотивирующей силой, в том числе большей для учащихся с меньшими учебными успехами и с менее выраженной познавательной активностью. Эксперименты проводились нашим руководством студентами-дипломниками МГПИ им. В.И. Ленина.

В экспериментах Т.П. Табакаевой поставлена задача сопоставления познавательной активности у учащихся I-III классов в ситуациях учебного общения (экспериментатор — ученик) ситуациях игрового общения детей друг с другом или с экспериментатором. В качестве экспериментального материала использовались вербальные задачи: загадки, пословицы, шарады. Познавательная активность выражалась в поиске отгадок, объяснении пословиц, решении шарад. Задачи были как очень простыми, так и сложными.

В ситуациях учебного общения учащиеся должны были решать задачи, поставленные экспериментатором, а также вспомнить сходные задачи (загадки и т.д.), которые они сами знали. В этих ситуациях экспериментатор спрашивал, а дети отвечали. Во второй ситуации дети играли в загадки и отгадки, т.е. загадывали друг другу и отгадывали загадки. В той же роли выступал и экспериментатор. В первой ситуации он выступал в роли учителя, во второй — в роли партнера по игре и общению. Эти две ситуации составили соответственно две серии экспериментов. В I и II сериях участвовали одни и те же дети. Задачи, предъявлявшиеся экспериментатором, не повторялись. Для целей проводившегося эксперимента были предварительно выявлены общительные и необщительные дети. В условиях игрового общения партнерами являлись равные по общительности и успеваемости учащиеся (по 8 человек в каждой группе).

После предъявления задачи в учебном и игровом общении детей спрашивали: «А хочешь, я скажу тебе ответ?» После эксперимента детей спрашивали: «Как было легче вспомнить загадки: когда ты их должен назвать или когда вы с товарищем друг другу загадывали?»; «Как интереснее играть: когда ты сам находишь ответ или когда тебе ответ готовят?»

Результаты экспериментов показали значительные различия в познавательной активности детей, проявляемой в условиях учебного и игрового общения, а также различия в степени проявления познавательной активности у учащихся с различной успеваемостью и общительностью. Приведем сопоставительные данные по актуализированным познавательным задачам (табл. 2).

Как показывают полученные данные, познавательная активность в условиях игры у всех учащихся в среднем в 2,5 раза выше по сравнению с ситуациями учебного общения. В условиях игрового общения необщительные, слабо успевающие учащиеся по общему числу актуализированных, а иногда самостоятельно «придуманных» задач почти достигают уровня успевающих учащихся. Их познавательная активность в игре возрастает более чем в 3 раза, а по сравнению с успевающими учащимися почти вдвое.

Как показывают экспериментальные данные, условия игрового общения в значительной степени стимулируют познавательную активность всех групп учащихся, но особенно значимы для слабо успевающих и необщительных учащихся. Экспериментальные данные получены в ситуативном эксперименте.

Вполне возможно, что строгие рамки и условия учебного общения препятствовали развитию познавательной активности некоторых слабо успевающих учащихся.

В экспериментальном исследовании, выполненном А.Т. Авдониной, были получены данные об особенностях проявления познавательной активности учащихся начальных классов в условиях индивидуального решения интеллектуальной задачи и в условиях ее решения в ситуации игры, т.е. при участии другого ученика. В качестве экспериментального материала использовалась топологическая задача Гейла. Применялся упрощенный вариант игры. В эксперименте участвовали 8 учащихся с различной успеваемостью. Показателями познавательной активности кроме общего отношения учащихся к игре (задаче) являлись сложность предлагаемых решений (стратегий) и время, уделяемое игре. Эксперименты показали, что в условиях игры сложность стратегий и время игры возрастают в среднем в 2 раза, что свидетельствует о значительной стимулирующей роли игровых ситуаций. При этом познавательная активность возрастает не только в ситуациях последовательных успехов (выигрышей), но также и в ситуациях проигрышей, когда проявления познавательной активности не подкрепляются успехом в игре.

Таким образом, приведенные данные показывают, что различные игровые ситуации (игровое общение и интеллектуальная игра с партнером) в значительной степени стимулируют возникновение познавательной активности детей. В указанных условиях познавательная активность возрастает более чем в 2 раза по сравнению с познавательной активностью при индивидуальном решении мыслительных задач и в условии учебного общения.

*

Приведенные экспериментальные данные позволяют выделить наиболее существенные зависимости, определяющие условия возникновения и конкретную динамику познавательной активности. В качестве наиболее значимых связей можно выделить следующие: 1) конкретная структура и тип познавательной активности определяются содержанием и структурой решаемой мыслительной задачи; 2) индивидуальное выражение познавательной активности определяется доминирующим типом мотивации, которая играет различную роль при различных типах общения, в ситуациях совместной или конфликтной деятельности, ситуациях игры, учения и т.п.; 3) познавательная активность зависит от типов и психологической структуры диалога, одним из значимых условий в котором является степень расхождения позиций партнеров, а также соотношения между внешним и внутренним диалогом; 4) важное значение для стимулирования взаимной познавательной активности имеют невербальные компоненты общения, а также внутренние психологические установки, препятствующие или способствующие развитию познавательной активности в ситуациях группового решения мыслительных задач.

Полученные в экспериментах данные и сделанные выводы позволяют ставить нерешенные вопросы организации и управления познавательной активностью в ситуациях обучения и воспитания [7], [8], в групповом решении творческих задач [9]. Рассмотренные в экспериментах диалогические формы составляют одно из общих условий, способствующих развитию познавательной активности в условиях обучения.

Психолого-педагогические предпосылки развития познавательной активности в обучении

Анализ психологической Структуры познавательной активности, разработанная и реализованная в экспериментах диалогическая «модель» исследования мышления, полученные психологические факты позволили сформулировать некоторые общие психологические требования и предпосылки стимулирования и развития познавательной активности в обучении. Эти требования и предпосылки составляют некоторые принципиальные дополнения к ранее сформулированным условиям проблемного обучения [5] и могут рассматриваться как реализация диалогического в обучении. Представление о диалогической структуре познавательной активности требует прежде всего существенной корректировки представлений о структуре мыслительного акта.

В психологии нового времени процесс мышления определялся как процесс решения мыслительных задач, а структура мыслительного акта включала три главных звена: принятие (усвоение) мыслительной задачи — поиск и достижение решения — контроль за правильностью решения. Такое представление о структуре мыслительного акта отчетливо выражено в большинстве исследований мышления в общей психологии (А.В. Брушлинский, Л.Л. Гурова, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, Г.С. Сухобская, О.К. Тихомиров, А.Ф. Эсаулов и др.). Оно соответствует теоретической модели индивидуального мышления человека. В экспериментах в этих случаях исследовались прежде всего закономерности познавательной активности, проявляющейся в центральном звене, являющем закономерности поиска решения задачи. Те звенья процесса мышления и те виды познавательной активности, которые предшествуют возникновению и формулированию задачи, по существу, не исследовались. Мышление как бы начиналось от задачи и завершалось ее решением.

Подобные же представления отчетливо выражены в педагогической психологии и в дидактике (П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Л.М. Фридман и др.). При реализации этих представлений о структуре мыслительного акта в обучении, процесс мышления рассматривался как решение соответствующих учебных задач, а развитие мышления — как обучение ребенка или взрослого приемам и способам решения.

В результате теоретических (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Б.Ф. Ломов) и экспериментальных исследований появилась возможность выделения специального структурного звена познавательной активности и мышления, которое предшествует постановке мыслительной задачи. Это структурное звено познавательной активности и процесса мышления имеет самостоятельную ценность и особое значение в обучении, так как именно оно имеет наиболее важное значение в понимании психологических закономерностей порождения проблем, вопросов, формулирования новых задач. В условиях индивидуального мышления и поиска решений это звено было скрыто от исследователей и педагогов. Оно выражается как проблема, поставленная перед другим участником мышления, как вопрос, обращенный к партнеру, как задача, поставленная перед другим человеком.

Завершающее психологическое звено в индивидуальном мышлении сводилось к нахождению решения. Другие звенья, например контроль или реализация решения, следовали за мыслительным актом и не имели существенного значения. При реализации диалогического принципа в исследовании и воспитании познавательной активности звено, следующее за нахождением решения, включено как необходимое в структуру мыслительного акта. Он выступает как предназначенное другому человеку. Все формы представления найденного решения другому человеку (другим людям, обществу): изложение, демонстрация, доказательство и т.п. — составляют необходимые структурные звенья мыслительного акта и познавательной активности. В этих звеньях осуществляется понимание собственного найденного решения. Их значение особенно важно для развития мышления учащихся, для воспитания теоретического профессионального мышления, рефлексивных уровней его регуляции. Таким образом, полная структура мыслительного акта и соответствующей ему познавательной активности включает: порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи, решение задачи, обоснование найденного решения. В каждом из структурных звеньев мыслительного акта развивается специфическая познавательная активность, включающая «поиск» проблемы, поиск ее решения, поиск обоснования решения. Каждое из структурных звеньев мыслительного акта может составлять самостоятельную форму индивидуального мышления.

Реализация диалогического принципа в исследовании и развитии мышления предполагает взаимную симметричную познавательную активность партнеров по диалогу и совместному решению мыслительной задачи. Развитие познавательной активности в обучении предполагает в качестве психологического условия необходимость взаимной активности учителя и учащегося, ученика и другого ученика, учителя и учебной группы и т. п. Познавательная активность учащегося достигается с помощью взаимной диалогичности процесса мышления учителя (преподавателя) и учащегося (студента). В случаях, когда оба процесса осуществляются как монологические, реального развития познавательной активности и становления более высоких форм мышления не происходит.

Рассмотрим три основных случая учебного диалога, осуществляющихся в форме лекции, семинара и лабораторной работы. В условиях лекционных занятий теоретическое знание только тогда становится средством формирования познавательной активности, когда оно усваивается в условиях диалога преподавателя и учащихся. Диалогическая форма изложения теоретического учебного материала составляет психологическое условие развития познавательной активности учащихся.

Психологическое требование к диалогичности мышления преподавателя в той же степени относится к диалогичности мышления учащегося, осуществляющегося в форме внутреннего диалога. Только совпадение и согласованность внешнего и внутреннего диалогов преподавателя и учащегося обеспечивает возможность осуществления самого процесса учения как совместной познавательной активности, способствующей ее становлению и развитию. При отсутствии такого совпадения, как и при монологичности процесса, развития познавательной активности и формирования мышления не происходит. Одна из педагогических способностей преподавателя заключается в диалогичности его мышления, а также в умении научить совместному диалогическому думанию своих учащихся.

Совместная познавательная активность партнеров по обучению учащихся осуществляется в условиях примерно равной степени их информированности по отношению к обсуждаемой проблеме, решаемой задаче. Такое соотношение информированности партнеров является условием стимулирования познавательной активности как одного из видов диалогической формы мышления. Те уроки, которые предполагают совместные обсуждения, являются формой развития познавательной активности при условии активного участия каждого учащегося в совместном мышлении, осуществляемом как групповое решение задачи, дискуссия и др, Одним из психологических условий развития познавательной активности является не только индивидуальная активность, но и те ее формы, которые включают необходимость слушания, понимания, изложения позиции других участников группового мышления.

Необходимой учебной формой развития познавательной активности учащихся являются лабораторные и практические занятия. Их значение для развития познавательной активности состоит в том, что именно в этих условиях усвоение научных знаний осуществляется в форме решения жизненных или лабораторно представленных проблем, а процесс познавательной активности выражен как практическое мышление и исследование. В большинстве случаев такие виды учебной работы осуществляются при участии нескольких человек. В этих условиях возникают возможности ролевого распределения интеллектуальных обязанностей, необходимость согласования позиций, выработки общего решения, которые и становятся психологическими условиями стимулирования и воспитания групповых форм познавательной активности.

Таким образом, развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного, диалога и ситуациях группового мышления. Теоретический анализ психологической структуры, исследование динамики и условий развития познавательной активности позволяют формулировать психолого-педагогические требования, способствующие разработке конкретных методов активного обучения и воспитания познавательной активности учащихся.

1. Вербицкий А.А. Активность субъекта и «порождение» информации. — Новые исследования в психологии, 1976, № 2, с. 7-16.
2. Годовикова Д.Б. Развитие познавательной активности дошкольников как следствие их ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации. — Новые исследования в асихологии, 1974, № 2, с. 29-31.
3. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач. — В кн.: Проблемы общения в психологии. М., 1981, с. 92-120.
4. Матюшкин А.М. Иерархия саморегуляции мышления. Сообщение 1: Особенности саморегуляции на уровне реакций. — Новые исследования в психологии, 1973, № 2, с. 3-6.
5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 208 с.
6. Матюшкин А.М. Актуальные проблемы в высшей школе. — М., 1977. — 44 с.
7. Матюшкин А.М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления.— В сб.: Новое в теории и практике обучения. М., 1980, с. 3-47.
8. Матюшкин А.М. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения. — В сб.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980, с. 104-113.
9. Матюшкин А.М., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. — М., 1981, с. 37-83.
10. Матюшкин А.М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей. — В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979, с. 29-34.
11. Матюшкин А.М., Платонова Т.А., Щербо Н.П., Яноушек Я. Экспериментальное исследование совместного решения мыслительных задач. — В сб.: Психология человеческого учения и развития. Прага, 1977. — 73 с.
12. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: Автореф. канд. дис. — М., 1980. — 23 с.
13. Усманова Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности. — Вопросы психологии, 1980, № 6, с. 121-127.
14. Щербо Н.П. К исследованию личностных особенностей мышления в групповом решении задач. — В сб.: Деятельность и психические процессы. Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов. М., 1977.
15. Щербо Н.П. Методика экспериментального исследования индивидуального и группового решения логических задач. — В сб.: Семантические вопросы искусственного интеллекта. Киев, 1978.

[1] Здесь и далее мы будем указывать только фамилии авторов соответствующих работ. Полная библиография со ссылками на конкретные исследования этих авторов приводится в [4], [5], [6], [7], [8], [9].