Гурова Л.Л.

Творческое мышление служит основным проявлением одаренной личности — с этим согласны все психологи. Но нет единого подхода к выделению и оценке факторов его развития в связи с развитием личности, нет ясности в изначальном соотнесении понятий творческий интеллект и творческая личность, ибо очевидно, что совокупность когнитивных характеристик не исчерпывает личности как целого. Вместе с тем нельзя понять закономерностей развития творческого мышления как базального компонента одаренности, вне общего контекста развития личности. Без этого остается до конца не выясненной психологическая структура одаренности. До сих пор о наличии общей одаренности судят по отдельным проявлениям и суммарным количественным измерениям уровня интеллекта и его продуктивности, а не по качественным структурным характеристикам, ибо неизвестно, что считать таковыми. Предпримем попытку найти некоторые подходы к систематизации наиболее существенных личностных факторов, проявляющихся в когнитивной деятельности и влияющих на ее творческий характер. Выделим также проблемы, которые здесь возникают.

Проблема номер один: Все ли свойства личности имеют непосредственное отношение к развитию одаренности? Определяет ли тип личности структуру ее одаренности?

Личность в советской психологии рассматривается в контексте ее деятельности и общения в системе общественных отношений [1], [2], [4], [11], [15].

Во взаимодействии личности с действительностью в одних случаях акцентируются ее социальные проявления — мотивации, установки, диспозиции, образ «Я», в других контекстах выступают психологические характеристики взаимодействия с миром как проявление индивидуальности — темперамент, характер, способности, в третьих — структурная организация сознания — направленность активности, система организации информации в структуре «Я» и «окружающий мир» (интегративные качества восприятия, интроверсия — экстраверсия, система смыслов). Именно в индивидуальных способах организации и переработки воспринимаемой информации, входящих в структурную организацию сознания, проявляются индивидуальные свойства личности, обозначаемые как «когнитивный стиль». Имеются попытки создания типологии активности, адаптации, защитных, компенсаторных и других свойств личности, разграничения мотивационного и инструментального уровней деятельности.

Очевидно, что поставленная проблема связи одаренности с типом личности может решаться в конкретных исследованиях с точки зрения этих (и других) различных подходов. Состояние проблемы в зарубежных исследованиях представлено в работах [16], [21], [22]. У нас работ такого плана немного. Существуют подходы уровневого анализа личности (выделение психофизиологического, психологического и социально-психологического уровней [17]), интегрального исследования индивидуальности [14]. Личностный подход находит отражение в некоторых исследованиях познавательной деятельности и творчества.

В большинстве работ не содержится однозначного ответа на вопрос, как свойства личности, взятые в их совокупности, влияют на творческий процесс, на проявление и развитие одаренности. Недостаточно выявлена и интегративная характеристика интеллекта одаренной личности, еще не ставится в полном объеме проблема соотношения интеллекта и личности [3]. Однако отдельные аспекты этой проблемы исследуются. Рассматривается связь процессов понимания, высокое развитие которого предполагает творческая деятельность, с отношением личности к действительности, ее смысловой сферой и регуляторными когнитивными структурами, в частности, с установкой и оценкой [8], [19]. Личностные детерминанты мыслительной деятельности исследуются в плане анализа мотивации и устойчивых динамических тенденций личности [6], развития познавательной потребности [20]. Значимое направление в исследовании влияния структуры личности на ее творческую деятельность составило изучение личностной рефлексии в ее связи с рефлексивными механизмами творчества [18]. В анализе когнитивной сферы личности в связи с ее творческой одаренностью во главу угла поставлена умственная активность [5], [10], [12], [13].

В связи с этими исследованиями, в каждом из которых акцентируются те или иные факторы творчества, возникает проблема номер два: какие из личностных факторов являются базовыми в структуре одаренности? В частности, является ли познавательное отношение к миру, выраженная познавательная потребность, безусловно необходимая в интеллектуальной деятельности, решающим фактором в возникновении потенциальных проявлений одаренности, а свойство интеллектуальной активности залогом ее реализации, или же это одна из сторон одаренности, и не менее существенными факторами здесь являются и общая мотивация деятельности (как познавательной, так и преобразовательной, конструктивной) и ее инструментальная оснащенность, включая развитие когнитивных операций, или же другие интегративные проявления познания и деятельности и особенности личности?

Проблема номер два повторяет проблему номер один, добавляя к ней вопрос о иерархии и относительной значимости различных характерных особенностей личности как внутренних стимулов развития одаренности и составляющих ее структурных образований.

Интересные данные, в некоторой степени освещающие эту проблему, касаются сопоставления типа личности и типа ее мышления, связанного с уровнем его развития [3]. Общеличностная и познавательная мотивация выступают в разных интегральных типах мышления в разном соотношении: чем ниже развитие мыслительной способности, тем больше ее связь с типом личности. Сама по себе социально-психологическая позиция личности, выявленная через комплекс оценок и самооценок, несовместима с общепсихологической типологией личности и мышления. Отсюда следует, скорее всего, что нельзя дать положительный ответ на постановку проблемы в первом варианте и надо продолжить ее рассмотрение во втором варианте — в связи со структурными характеристиками одаренности. Сделаем, однако, оговорку, что те свойства социального поведения личности, которые не имеют прямого влияния на развитие одаренности, конечно, не нейтральны к ее проявлениям, не выпадают из целостной характеристики конкретной одаренной личности.

Основу психологической структуры одаренности составляют в первую очередь не социально-психологические или индивидуально-типологические черты личности, а структурная организация ее сознания (познания, общения и деятельности), ее своеобразие, специфическое в каждом случае сочетание свойств этой индивидуальной структуры как динамических, так и отражающих содержание сознания, точнее, их единство. Так, типичная для одаренных детей познавательная активность может в отдельных случаях, например, на фоне интроверсии, выступать в ином качестве: не очень активного, «доминантного» по своим фактическим проявлениям в жизни ребенка, но зато чрезвычайно углубленного познания, по уровню своей результативности дающего основание говорить о явлении одаренности. Или же не слишком интенсивное занятие изобразительной деятельностью ребенка, у которого на первом плане стоит общение, а не деятельностное проявление своего Я, может являть высокие образцы творчества. Существование различных категорий одаренных детей (Н.С. Лейтес [10] называет три категории) может служить аргументом в пользу соображения, что базовый компонент в данном конкретном варианте одаренности не обязательно повторяет типичные случаи: им может служить не активность как таковая, а, например, высочайший уровень адаптивности, или оригинальность мышления, или что-то еще. Деятельностная (а не познавательная) окраска основных жизненных потребностей ребенка не препятствует проявлению одаренности, при условии, что сложились ее основные интегративные когнитивные структуры. Поэтому применительно к проблеме номер два можно выдвинуть гипотезу, что иерархия и относительная значимость структурных составляющих одаренности сугубо индивидуальна и не подлежит закрепленной типологии. Возможно, что выраженность познавательного отношения к миру, познавательная мотивация является не единственным конституирующим фактором одаренности и не менее важным ее компонентом может служить иная характеристика личности и ее деятельности — как познавательной, так и преобразующей, конструктивной.

В этой характеристике мы выделяем: мотивированное отношение к содержанию знания и деятельности (включая познавательную потребность) — личностную позицию, систему смыслов; регуляторные и инструментальные механизмы реализации деятельности, в совокупности создающие ее эвристичность, адаптационные и динамические свойства личности (содержательно проявляющиеся в познавательной и деятельностной активности), приобретающие индивидуальное своеобразие в сочетании с когнитивным стилем.

В совокупности эти факторы можно отнести к когнитивно-личностной характеристике одаренности, если ее рассматривать в плане развития творческого мышления, в наиболее общем виде.

Поставим проблему номер три: какие конкретно когнитивно-личностные структуры являются ведущими в развитии одаренности, однозначными в своем необходимом качестве, и какие вторичными, допускающими вариативность индивидуальных проявлений?

Какой из когнитивно-личностных факторов служит переходным звеном от общего интеллектуального развития к развитию творческого «Я»? Мы считаем, что глубина познания и возможности преобразовательной творческой деятельности объединяются интегративным качеством интеллектуального развития — развитием понимания, «понимательной способности» личности. Именно Понимание ситуации в ее фактических и теоретических характеристиках создает возможность действия, решения творческих задач. Понимание сущности объекта деятельности, принципа действия с ним, возможных в применении к нему теоретических знаний, логических подходов, эстетических и других средств деятельности обеспечивает инструментарий творческого мышления. Личностно-смысловая структура понимания [8], направленность и богатство смысловых ассоциаций субъекта деятельности определяет оригинальность, уникальность его творческих замыслов и решений. «Понимательная способность» необходима в структуре одаренности в любых ее проявлениях. Важные для творческого мышления качества понимания: его адекватность, глубина, полнота и точность.

Понимание ситуации определяет стратегию действия в ней, замыслы и прогнозы, возможность разрешения конфликтов. Стратегия и эффективность творческой деятельности связана с выбором средств деятельности и принятием решений. Принятие решений присутствует на всех этапах творческой деятельности: в процессе формирования замысла, при выборе стратегии, проверке гипотез и определении намерений и в момент достижения цели или нахождения ответа на поставленный вопрос. Неспособность к принятию решений, будь то конструктивная, изобретательская, художественная, организаторская или учебная, познавательная деятельность, разрушает ее и делает нерезультативной. В способности принимать решения выражается регуляторная функция творческого мышления, его самоорганизация. Одаренная личность не может реализоваться без этой способности, ее потенции останутся недействительными, ее активность нерезультативной. Способность к принятию решений можно отнести к характерологическим особенностям одаренной личности. Это качество входит в структуру одаренности, наряду с развитием понимания, как интегративное свойство когнитивной и действенной сфер личности. В принятии решений личность реализует свободу своего выбора: как в общих жизненных ситуациях, так и в поиске целей и путей решения конкретных задач.

Понимание и принятие решений базируются на всей системе смыслов в сознании личности. В развитии этих интегративных структур проявляются собственная личностная позиция, свой взгляд на вещи, творческая суть личности. Эти структуры необходимо присутствуют в структуре одаренности.

Как известно, личностная структура человека пронизывается формально-динамическими особенностями его индивидуальности. Применительно к принятию решений, связанному с пониманием ситуации и формированием стратегии деятельности, такой формально-динамической характеристикой личности является ее когнитивный стиль. Единый для всех познавательных процессов данного индивида когнитивный стиль отчетливо проявляется в решении задач как его интеллектуальный стиль и в особенностях восприятия социальной среды, например, в межличностных отношениях.

Последняя из поставленных здесь постепенно сужающихся проблем: какую роль играет тот или иной когнитивный стиль в проявлениях одаренности? Этот вопрос стоит в ряде исследований в близких по постановке ракурсах: связан ли когнитивный стиль со способностями, с успешностью учебной деятельности, влияет ли на профессиональное мастерство? Разнообразие полученных данных [9] не позволяет в коротком тексте углубиться в существо вопроса. Во многом несовместимость исследовательских результатов зависит от трактовки понятия «когнитивный стиль». Первоначальная его трактовка как формально-динамической структуры процессов переработки информации в исходных операциях, проявляющихся уже на уровне восприятия (выделение фигуры и ее положения из «контекста», логическая дифференциация и категоризация и т. д.) в настоящее время расширилась: из формально-динамической стала формально-содержательной характеристикой интеллектуальной деятельности как стиля действия, стратегии в решении задач. Существует даже своеобразная тенденция: из строгой характеристики индивидуальных способов переработки информации превратить понятие когнитивного стиля в характеристику не индивида, а деятельности и говорить о разнообразных ее способах, стилях, которыми может овладеть индивид. Представляется правильнее, не разрывая тесной связи стилевых особенностей интеллектуальных процедур с содержательными стратегиями интеллектуальной деятельности, относить когнитивный стиль к индивидуальной характеристике человека, имея в виду, что набор стилей ограничен и касается основных операций мышления: анализа, синтеза, выявления сходств и различий, обобщения (генерализации). Как выяснено в многочисленных исследованиях за рубежом, когнитивный стиль влияет на характер восприятия человеком окружающего мира (изначально в этом и проявляется) и оказывается связанным (хотя в разных случаях по-разному) с его личностными особенностями. Одаренная личность — это прежде всего личность. Когнитивный стиль не может выпадать из ее общепсихологической характеристики. Но в какой мере связан он с одаренностью, хотя бы с продуктивностью деятельности?

Некоторые данные по этому вопросу содержатся в нашем исследовании принятия решений [7]. В нем использована оригинальная методика «семантический монтаж», внешне сходная с тестом Гарднера, а по логической структуре деятельности — с известной методикой исследования стратегий классификации объектов Брунера, Гудноу и Остина. Испытуемые должны были распределить в семантические группы 55 фотографий — кадров из научно-популярных фильмов (у Гарднера было 73 фотографии). Суть нашей методики состоит в том, что семантика изображений и возможная многовариантность их связей позволяла объединять их в различные семантические комплексы, но только одна классификация, отвечая реальности 15 фильмов, была наиболее обобщенной и значимой — истинной оценкой семантических ситуаций. Наблюдались две характерные стратегии — условно говоря, аналитическая и синтетическая: от дифференциации массива кадров к нахождению нужных обобщений, и от произвольных обобщений с использованием минимальной дифференциации к разбивке на требуемые группы. Эти стратегии безусловно следует отнести к разным когнитивным стилям испытуемых. Оказалось, что на успешность деятельности они не влияют. Аналогичный результат относительно влияния противоположных по направленности мыслительных операций на успешность решения физических задач получен в исследовании Э.Ю. Верник [9] и в некоторых других работах. Вместе с тем исследователи отмечают связь когнитивных стилей со способностями (М.А. Холодная [9]). Точнее, речь идет о некотором сочетании разномодальных когнитивных стилей, которое сказывается на продуктивности интеллектуальной деятельности.

Вероятно, вхождение того или иного когнитивного стиля в более широкую структуру индивидуальности может обусловить то или иное проявление одаренности. Однако применительно к качеству аналитико-синтетической мыслительной деятельности можно утверждать, что оно не зависит от преобладания аналитического или синтетического когнитивного стиля, а от глубины понимания, в котором синтез и анализ (обобщение и конкретизация) должны проявиться в определенном соотношении. Когнитивный стиль, влияя на выбор стратегии деятельности, входит также составной частью в когнитивный механизм принятия решений. Этот механизм состоит в динамическом развитии критериев оценки ситуации в сторону их обобщения и сущностной дифференциации. Когнитивный стиль в достижении этих обобщений может варьировать. Важно, чтобы формируемые обобщения были открыты вновь поступающей информации, создавая возможность дальнейшего интеллектуального движения. Используемое при этом интегративное качество личности, входящее в структуру общей одаренности, может быть названо интеллектуальной организованностью. Непосредственной связи этого когнитивно-личностного свойства и характерологических черт личности может и не быть. В жизни наблюдается много случаев, когда общая поведенческая неорганизованность (вероятно, во многом зависящая от склада нервной системы) сочетается с высокой интеллектуальной организованностью в пределах решаемых интеллектуальных задач.

Таким образом, в структуре одаренности когнитивные факторы служат проявлением личностной когнитивной организации, но не общепсихологического типа личности. Поэтому они могут быть названы когнитивно-личностными. Их связь в индивидуальном развитии с общепсихологической структурой личности многозначна. Их собственные ансамбли также многовариантны, в них отсутствует типический стандарт. Именно вариативность индивидуальных проявлений в сочетании необходимых интегративных черт одаренности, вобравших в себя личностную позицию, смысловые, оценочные отношения, весь интеллектуальный инструментарий, и гибких индивидуальных качеств когнитивного стиля, мотивации деятельности создает структуру одаренности, неповторимость, «штучность» одаренной личности.

Когнитивно-личностные проявления одаренности не могут быть независимыми и от социального статуса личности, например, в коллегиальных видах деятельности, но непосредственной зависимости наличия одаренности от социально-психологических проявлений личности, как мы думаем, не наблюдается. Скорее эта зависимость имеет обратный знак: одаренная личность и в социальной сфере проявляет себя специфическим образом.

В психологических концепциях принята формула детерминации психического внешними причинами через внутренние условия. Стойко она удерживается и в объяснении развития одаренности, выражая опосредствование действия социальных факторов обучения и воспитания природными предпосылками. Действительно ли социальная среда и ее воздействие на ребенка, направленное на развитие его способностей, служит причиной его одаренности? Не правильнее было бы говорить, что в развитии одаренности внутренние причины проявляют себя через внешние условия?

Наши многолетние исследования закономерностей мышления и понимания как необходимого уровня его успешности и результативности выявили, что акты понимания совпадают с эвристическими, содержательными компонентами интеллектуальной деятельности, без которых творческий процесс не может реализоваться. Особенностью эвристических процессов является их самопрограммирование, они не подлежат прямой внешней регуляции в ходе обучения. В процессе такого самопрограммирования с участием логических процедур выявляется основное качество понимания: предметность, неформальность знания, его осмысленность. Опредмечивание и осмысление поступающей извне информации, в том числе в ходе обучения, сугубо личностный, интимный процесс. Только через сближение субъективных интерпретаций, ассоциаций, оценок, личностных смыслов с объективной сущностью предмета мысли возможно его Понимание [8]. Так же и в деятельностном проявлении понимания — принятии решений (окончательное решение всегда есть начало действия) оптимальный результат достигается через свободный субъективный выбор, при максимальной индивидуализации оценок и вариативности их использования [7].

Изначальная «понимательная способность» проявляется в непосредственном контакте ребенка с миром, как предметным, так и миром взаимодействия и общения со взрослым. Самые первые воздействия на ребенка наталкиваются на лучшую или худшую способность понимания. Успех дальнейшего обучения также зависит от того, в какой мере мир знаний становится достоянием понимания, иначе он не может быть воспринят.

В психологических механизмах понимания большое место занимают процессы прогнозирования, экстраполяции ожидаемых результатов деятельности или развития внешних ситуаций (поэтому тесты такого содержания являются весьма показательными в диагностике одаренности). В свою очередь, они в значительной мере основываются на процессах интуиции: непосредствованного видения ситуации, ее гипотетического, «многомерного» осмысления. Видеть, осмысливать и предвидеть — такова формула понимания, отражающая возможно разную степень контакта человека с миром, вхождения действительности в субъективный мир личности. То, что мы называем способностью понимания, выражается в возможности вчувствоваться в многообразие и противоречивость мира (в пределах его доступности), в самостоятельном видении проблемных ситуаций и активном проникновении в относящиеся к ним информационные ресурсы, выявляющие смысл проблемы и пути ее решения.

Трактовка понимания как контакта с миром, субъективного осмысления объективной реальности — необходимого источника творчества — служит основанием нашего тезиса, что когнитивно-личностная структура одаренности своим базовым элементом имеет способность понимания, изначально потенциально достаточную и актуально высоко развитую применительно к данной возрастной ступени. Ряд компонентов этой базовой структуры был предметом изучения, в частности механизмы интуиции. Имеются данные о весьма значимой роли, наряду с вербальным развитием, образного компонента мышления — предметной образной логики (отсюда особое место эстетического восприятия мира в структуре не только специальной, художественной, но и общей одаренности). Выявлены механизмы понимания, касающиеся системной организации аналитико-синтетической деятельности: специфические взаимоотношения обобщения и конкретизации (отсюда роль интеллектуальной организованности в принятии решений). Дальнейшее изучение базовых интегративных структур одаренности со стороны их природных предпосылок и психологических механизмов (а не только внешних результативных проявлений) позволит более целенаправленно создавать адекватные социальные стимулы ее развития. Мы здесь рассмотрели лишь некоторые когнитивно-личностные составляющие этих структур, ни в коей мере не претендуя на полный охват существующих проблем.

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
2. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М., 1989.
3. Абульханова-Славская К.А. Психологические типы мышления // когнитивная психология, материалы советско-финского симпозиума. М., 1986.
4. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
5. Богоявленская Д.Б. Проблемы интеллектуальной активности. М., 1984.
6. Васильев И.А.. Хусаинова Н.Р. К вопросу о личностных детерминантах мыслительной деятельности // Вестник МГУ. 1989. № 3. С.33-40.
7. Гурова Л.Л. Принятие решений как проблема психологии познания // Вопр. психол. 1984. № 1. С.125-131
8. Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления // Вопр. психол. 1986. №2. С.126-137.
9. Когнитивные стили. Тезисы научно-практической конф. Таллинн, 1986.
10. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопр. психол. 1988. № 4. С.98-107.
11. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
12. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. № 6. С.29-33.
13. Матюшкин А.М., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопр. психол. 1988. № 4. С.88-98.
14. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
15. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.
16. Одаренные дети: Пер. с англ. М., 1991.
17. способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989.
18. Семенов И. Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.
19. Тихомиров О.Е., Знаков В.В. Мышление, знание и Понимание // Вестник МГУ. Сер. XIV. Психология. 1989. № 2. С.6-16.
20. Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников // Вопр. психол. 1980. № 2. С.83-92.
21. Shaugnessy M.F., Manz A.F. Personological research on creativity in the performing and fine arts // Europ. J. for High Ability. 1991. 2. 1.
22. Sternberg R.J., Davidson J.E. Conceptions of giftedness. N.Y.: Cambridge Press, 1986.

Поступила в редакцию 23. VII 1991 г.