Н.Ю. Афонина Тульский государственный университет, г. Тула

Небезызвестно, что практически всегда актуальность научных исследований, в том числе и исследований в области психологии, диктуется запросами общества. К таковым относится и проблема умственного развития, которая в последние десятилетия нашла свое отражение в трудах многих как зарубежных, так и отечественных ученых (Дж. Рензулли, С. Рис, 1997; Г. Трост, 1999; К. Тэкакс, 1991; Дж. Фримен, 1999; К.А. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервальд, 1991; И.С. Аверина, Е.И. Щебланова, 1996; Ю.Д. Бабаева, 1997; Д.Б. Богоявленская, 1997; М.Е. Богоявленская, 2008; В.В. Давыдов, 1995; В.Н. Дружинин, 1998; Б.З. Гильбрух, 1993; А.М. Матюшкин, Д. Сиск, 1988; М.А. Холодная, 1990; Н.Б. Шумакова, 2006; Н.И. Чуприкова, 1997; В.С. Юркевич, 1997; и др.). Общим стимулом для ее рассмотрения стала необходимость выявления познавательного потенциала, что позволило проанализировать последний с точки зрения различных аспектов: факторов и условий, моделей, критериев интеллектуального развития. Безусловно, важное место занимала разработка теоретических основ и практических методов идентификации лиц с высокими или потенциально высокими умственными способностями (IQ-тестирование, западная программа диагностики одаренности и сопровождения одаренных детей МЭДИС, отечественная программа междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок»).

Таким образом, на протяжении достаточно длительного временнóго периода изучение умственного развития сводилось к изучению закономерностей развития интеллектуального – изначальный общественный запрос, положивший начало психометрике умственного развития, определил направление многих, в том числе и современных исследований.

Однако на сегодняшний день, когда влияние различного рода эндо- и экзогенных факторов повлекло за собой рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья, на первый план выходит не столько констатация уровня интеллектуального развития, сколько необходимость выявления некой его основы, а именно психического развития ребенка.

Сложившаяся ситуация такова, что в условиях назревшей практической необходимости, оказать комплексную помощь такого рода категории детей представляется крайне затруднительным. Психология как наука со своей стороны не обладает достаточной теоретической базой, неким количеством современных сведений о закономерностях, механизмах и даже собственно возрастной структуре психического развития, что возвращает нас к трудам Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Б.Г. Ананьева и других основоположников теории развития высших психических функций.

Для каждого возрастного периода характерно определенное сочетание доминирующей и периферических функций. По мере развития произвольности доминирующая функция становится периферической, уступая место другому психическому процессу. Так, возникающая в раннем детстве возможность произвольного восприятия предопределяет примат развития следующей психической функции, памяти: от узнавания через повторное восприятие к осознанному, контролируемому воспроизведению и, позже, запоминанию.

Изменение структуры познавательной деятельности характеризует межфункциональное взаимодействие. Кроме того, по мере взросления индивида, происходит внутрифункциональная перестройка: в рамках одного когнитивного процесса появляется и дифференцируется ряд психических свойств. Например, опосредованные распределение и переключение внимания возникают одними из последних, ближе к концу дошкольного возраста.

Итак, показателем сформированности той или иной психической функции следует считать произвольность. С точки зрения нейрофизиологии этот факт связывают с «дозреванием» клеток коры головного мозга.

Учитывая вышесказанное, представляется обоснованной разработка и построение диагностических программ, которые будут направлены не только на выявление уровня развития психических процессов, но и на определение степени их произвольности, по крайней мере, на этапе дошкольного детства и младшего школьного возраста.

Подобный подход позволит диагностировать структуру познавательной деятельности, то есть внутренний фактор психического развития ребенка.

В 2003–2010 годах нами была реализована подобная программа. В исследовании приняли участие 432 дошкольника в возрасте 5–7 лет. Из них 50 детям невропатологом и ПМПК был поставлен диагноз «задержка психического развития на резидуально-органическом фоне», еще 50 психологи дошкольных образовательных учреждений отнесли к группе детей с опережающим умственным развитием.

Сравнительный анализ результатов исследования позволяет утверждать: для каждой из обозначенных категорий характерна собственная структура познавательной деятельности.

Заслуживает внимания и тот факт, что у дошкольников с отклоняющимся умственным развитием отмечается искажение структуры познавательной деятельности по типу нарушения межфункционального взаимодействия. Соотношение уровня развития перцептивных, мнемических, мыслительных и речевых компонентов этих детей не идентично соотношению, которое демонстрируют дети с нормативным умственным онтогенезом в более раннем или, напротив, более старшем возрасте. Но у этих же дошкольников наблюдается замедленное или ускоренное развитие внутри каждой отдельно взятой функции.

Отсюда уникальность и разнообразие картин атипичного умственного развития, когда одаренный ребенок проявляет высокие способности в области произвольного зрительного запоминания («фотографическая память») в сочетании с «недозревшей», то есть еще не ставшей произвольной слуховой памятью («слушает и не слышит», «мимо ушей»); или оказываются противопоставлены контроль словесно-логического мышления и непроизвольность речевой функции («двух слов связать не может»). При этом, в отсутствие установки на произвольность, уровень развития «недозревших» функций, а следовательно, и результаты, демонстрируемые ребенком, достаточно высоки.

Аналогичные механизмы обуславливают и специфику задержки психического развития. Так, дошкольник, не справляющийся с заданием «Расскажи, что здесь случилось», после последовательного акцентирования на ключевых моментах картины дает короткое – два-три нераспространенных предложения – описание сюжета. Ситуацию здесь также обусловливает дисбаланс задействованных функций: непроизвольность внимания не позволяет малышу осознать смысл происходящего. Достаточно проследить за тем, как ребенок рассматривает картину, хаотично переводя взгляд от одной детали к другой, чтобы убедиться: для него сюжетное изображение – множество несвязанных «кусочков». Одновременно произвольность речевой функции, объясняет факт построения рассказа, а низкий уровень последней – качество изложения.

В заключение заметим, что рассмотрение умственного развития детей с точки зрения его психической составляющей решает один из актуальных запросов общества: делает наглядным и обоснованным выбор направлений психологического развития относительно ребенка или группы детей с ограниченными возможностями здоровья. Что касается дошкольников с опережающим умственным развитием, подобный подход открывает новые научные перспективы, так как позволяет соотнести структуру познавательной деятельности как внутренний критерий с мотивационно-познавательными, личностными и интеллектуальными факторами умственного развития.