Подготовлено при поддержке РГНФ (проект № 13-16-77004)

Профессиональные цели являются одним из основных показателей самоопределения молодого человека и ведущим компонентом жизненных перспектив. Каково значение и содержание профессиональных целей будущих педагогов; какое место они занимают в жизненных перспективах студенческой молодежи, является ли профессия и развитие в ней значимой жизненной целью студентов? Эти и многие другие вопросы возникают в ситуациях, когда абитуриент выбирает педагогический вуз, осваивает дисциплины профессиональной подготовки, проходит практику. Даже студенты старших курсов не вполне представляют свой жизненный и профессиональный путь, ждут инициативы родителей, отдаются на волю случая. Нами была поставлена задача: изучить содержание профессиональных целей в жизненных перспективах будущих педагогов и психологов. В исследовании приняли участие студенты педагогического факультета Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета (МГПУ) и факультета психологии и дефектологии Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева (МордГПИ). Методы, используемые на выборках разных вузов, отличались, но результаты обнаружили сходство, что и позволило установить ряд тенденций в развитии профессиональных целей будущих педагогов.

Сначала представим данные студентов МГПУ. Были использованы Морфологический тест жизненных ценностей (МТЖЦ) (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина) и метод свободного сочинения «Мой день через 20 лет» (Л.В. Попова). В исследовании приняли участие 90 респондентов; из них 45 студентов первого курса бакалавриата и 45 выпускников специалитета и бакалавриата. Арифметические значения показателей шкал и жизненных сфер каждого испытуемого были усреднены, что позволило сформировать психологический портрет среднестатистического респондента исследуемых групп и сделать их сравнительный анализ. Результаты представлены в таблице 1 и рисунке 1.

Как видно из таблицы, профессиональная жизнь занимает 4 место среди жизненных ценностей и сфер после семьи, увлечений и физической активности. Обнаруженный в исследовании жизненных перспектив фактор гендерной асимметрии в понимании значимости сфер жизни [1] наиболее выражен в представлениях о семье (наличие мужа/жены и детей), материальном достатке и домашних обязанностях.

Рис.1. Сферы жизнедеятельности в жизненных перспективах юношей и девушек – студентов
1. Наличие мужа/жены; 2. Наличие детей; 3. Работа/карьера; 4. Образование; 5. Развлечения; 6. Материальное положение; 7. Домашние и семейные обязанности

Представления о профессиональной деятельности и образовании имеют несущественный разрыв: в среднем половина студентов упоминают в своем будущем о работе и учебе, причем в более 20% сочинений описывается профессиональная деятельность, не соответствующая профилю обучения («у меня своя фирма в сфере продаж», «я руковожу большим отделом предприятия», «я работаю парикмахером» и пр. Более 15% студентов не детализируют, какой работой они занимаются («иду на работу», «целый день на работе»).

Для сравнения представим данные студентов (80 человек) выпускных курсов специалитета и бакалавриата факультета психологии и дефектологии МордГПИ. Студенты выполняли тест Рокича, его результаты представлены в таблице 2. Тест включает в себя два класса ценностей, где терминальные являются ценностями-целями, а инструментальные – ценностями-средствами. Мы использовали результаты только по терминальным ценностям, так как для нас интерес представляет цель – «интересная работа» (уточнение о том, что работа по приобретаемой специальности, давалось в инструкции). Обработка теста включала в себя ранжирование ценностей-целей: 1-5 места характеризуют наиболее значимые цели; 6-14 – нейтральные; 15-18 – незначимые.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинство студентов курса нейтрально относятся к выбранной профессии педагога или психолога (71,25%), считают значимой целью овладение своей профессиональной деятельностью только 25% студентов и лишь 3,75% отвергают профессию педагога и психолога.

Однако тест Рокича, на наш взгляд, имеет недостаток, в нем представлены социально одобряемые ценности-цели и ценности-средства, что ограничивает возможности свободы выбора студента. Для исключения этого противоречия (заданности цели) нами перед студентами педагогами-психологами ставилась задача в неопределенных условиях: «Напишите сочинение “Мое будущее” (содержание и объем сочинения не ограничивались)».

При обработке данных в сочинениях студентов методом контент–анализа были получены следующие результаты: подавляющее большинство студентов (97,5%) отразило в своих работах целевой компонент. Как правило, они указывали в своих работах от 1 до 5 целей (учебные, профессиональные, цели межличностного общения, цели, связанные с улучшением своего материального положения, с изменением своего семейного положения, а также прочие цели, которые нельзя было выделить в группы).

Среди этих работ нами было выделено несколько групп.

1 группа работ – студенты поставили цели в будущей профессиональной деятельности 85,0%, однако как первоочередные их определили 28,9%, с характерными высказывания, типа «главное для меня заключается в том, чтобы сначала сделать карьеру» или «стать хорошим психологом», хочется отметить тот факт, что в работах 21,4% респондентов есть желание работать не по специальности (воспитателем в детском саду, открыть свое дело), а 50% не конкретизируют свои профессиональные цели, описывают их в обобщенном виде как «работа для души» или выделяя критерии выбора профессии «минимально тратить время на работу», «иметь достойную зарплату».

Во 2 группу вошли работы, где студенты писали о первоочередных целях личного характера – 16,3%. Нами были объединены сочинения с темами: общение, изменение материального положения и семейного статуса. Наиболее характерными для этой группы были высказывания типа «хочется встретиться со старыми друзьями», «хочу жить и наслаждаться каждым ее моментом» «в будущем я представляю себя заботливой мамой и счастливой женой», «но высшим приоритетом для меня все-таки является семья».

В 3 группу вошли работы, в которых испытуемыми были указаны учебные цели – 38,8%, главными они являются для 80,7% этой группы. Примерами могут служить ответы «учиться буду» или «мне бы хотелось закончить институт».

В четвертую группы вошли работы 42,5%, в которых студенты ставят цели саморазвития и самопознания, например, «хочу развивать свой потенциал», «после обучения в педагогическом институте буду поступать на экономический факультет», первоочередными они являются для 57,8%. В представленных результатах нами были выделены следующие общие особенности: желание позитивного, счастливого будущего; в большинстве работ отсутствует конкретизация цели. Мы не обнаружили работ, в которых бы был прописан алгоритм или способы достижения поставленных целей, лишь 28,9% выпускников осознанно и конкретно осуществили постановку цели в рамках получаемой профессии.

Как справедливо указывает Е.П. Семенова, активизация студентов на постановку профессиональных целей возможна при одной существенной оговорке: выпускник вуза уже должен себя профессионально идентифицировать, «видеть» себя в профессии, то есть, осознавать не только наличие специальных знаний, умений и навыков в конкретной профессиональной области, но и прогнозировать собственное профессиональное развитие на основе целенаправленной деятельности [2]. Наше исследование демонстрирует, что характерной особенностью студенческой молодежи является противоречивость целей и ценностных ориентаций. В рейтинге жизненных целей профессиональная деятельность не имеет приоритета у большинства студентов педагогического вуза, соответственно профессиональные цели даже на выпускных курсах неконкретны, многие студенты их просто не формулируют; прямой связи профессиональных целей с обучением не наблюдается как минимум у трети студентов – указывают другую профессию, не связанную с обучением около 20% испытуемых, вообще не указывают профессиональную деятельность в своем будущем – около 40% студентов.

Мы можем констатировать превалирующую внепрофессиональную направленность целей и ценностных ориентаций студентов – будущих педагогов. Можно объяснять сложившуюся ситуацию низким статусом профессии педагога, изменяющимися ценностными ориентациями и неопределенностью жизненных перспектив современной молодежи, но игнорировать данную проблему нельзя. Одна из возможных гипотез в объяснении подобной ситуации состоит в том, что сложившаяся практика отечественной системы образования не требует от педагога высокого уровня целеполагания, поскольку образовательные цели в большинстве своем задаются «сверху», а деятельность педагога максимально регламентирована. Такая гипотеза требует сопоставления данных с зарубежными исследованиями, а также изучения структуры целей и целеполагания у представителей других профессий.

Список литературы

1. Ключко О.И. Развитие жизненных перспектив студентов педагогического вуза // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». – 2013. – № 4. – С. 16-23.
2. Семенова Е.В. Технологии профессионального целеполагания как фактор профессионального становления выпускника высшего образовательного учреждения// Теория и практика физической культуры. – 2007. – №4. – С. 29-32.