Митина Лариса Максимовна (Москва, Россия), доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования.

Аннотация. Теоретико-эмпирическое исследование, выполненное в русле системного личностно-развивающего подхода, показало, что образование, построенное на основе последних достижений науки, может стать тем стратегическом ресурсом, который обеспечит новый вектор развития страны. Инновационная активность членов общества способна реализоваться в условиях повышения уровня профессионализма, который приобретает сегодня определяющее значение и является одним из показателей качества жизни людей и цивилизованности общества. Концепция и технология личностно-профессионального развития человека позволили построить инновационные проекты и программы непрерывного образования в школе, колледже, вузе на качественно новом уровне: в системе «наука–образование–профессия».

Ключевые слова: система «наука–образование–профессия», системный личностно-развивающий подход, концепция и технология личностно-профессионального развития, стратегический ресурс, человеческий капитал, инновационная активность, альтернативные модели профессионализации, Интеграция программ в учебный процесс школы и вуза.

SYSTEM “SCIENCE–EDUCATION–PROFESSION” AS A STRATEGIC RESOURCE AND INNOVATIVE REALIZATION OF THE DEVELOPMENT OF HUMAN CAPITAL IN THE COMPANY OF THE XXI CENTURY

Mitina Larisa Maksimovna (Moscow, Russia), Doctor of Psychology, Professor, chief research, Psychological Institute of the Russian Academy of Education.

Abstract. Theoretical and empirical research carried out in line with the systematic personal developmental approach showed that education built on the basis of the latest achievements of science can become the strategic resource that will provide the new vector of the country’s development. Innovative activity of members of society is able to materialize in the conditions of increasing the level of professionalism, which is today of decisive importance and is one of the indicators of the quality of life of people and the civilization of society. The concept and technology of personal and professional development of a person made it possible to build innovative projects and programs for lifelong education at school, college, university, on a qualitatively new level: in the “science – education – profession” system.

Keywords: system “science–education–profession”, system personal developmental approach, concept and technology of personal-professional development, strategic resource, human capital, innovative activity, alternative models of professionalization, integration of programs into the educational process of the school and university.

На развитие человека в современном мире влияют геополитические и социальноэкономические процессы мировой цивилизации, мощное развитие интернет-систем и виртуальных каналов коммуникации, интегративные и все ускоряющиеся процессы в разных сферах народного хозяйства, а также действующий в мире научно-технологический уклад, уровень и прогноз его развития в стране.

На современном этапе глобализации лидирует то общество, которое способно спрогнозировать события будущего и действовать на опережение, поэтому важно выявить основные закономерности инновационных путей преобразований.

Наиболее значимыми факторами, влияющими на уровень инновационной деятельности, признаются:

– человеческий капитал;
– финансовый капитал;
– уровень экономической прозрачности как средство, необходимое для инновационной деятельности.

Из трех базовых факторов общего развития инноваций самый существенный эффект для России имеет показатель человеческого капитала. Финансирование находится на низком уровне и требует решения в общем ключе хозяйственных вопросов. Уровень экономической прозрачности является наиболее болезненным для Российской действительности.

Это значит, что для будущего России главной системой может и должна стать система образования, обеспечивающая готовность личности и социума к серьезным вызовам времени и адекватной оценке рисков.

Вызов напрямую касается личности, вступая в противоречие с обычным порядком вещей, жизнью человека, его традициями, обычаями, привычками, побуждая к изменению – приданию нового импульса, нового вектора развития, или, напротив, инициируя вектор разрушения и стагнации.

В последние десятилетия изменение социальной, экономической и профессиональной структуры российского общества привело к инверсии ценностных приоритетов в общественном и индивидуальном сознании. Общество потребления заменило собой существовавшее в массовом сознании общество созидания, где образование было значимой ценностью, а профессионал и производительный труд были главными двигателями социального прогресса. Разрушение традиционных культурных ценностей ведет к потере духовной идентичности и чувству деморализации, глубоким внутриличностным конфликтам.

Общество потребления породило маргинального субъекта, фокусом сознания которого стал диплом, а не образование, должность, а не профессия, желание иметь блага не путем реализации своей уникальности, а получить их незаслуженно наиболее коротким путем.

Этому способствует и стандартизированный подход к организации образовательного процесса в школах и вузах (ЕГЭ, ГИА, ФГОСы и т.д.), приучающий молодых людей давать заранее подготовленные ответы на заранее составленные вопросы с единственной целью получить высокий балл или ранг, являющийся символом успеха, но не отражающий индивидуальные возможности и способности.

В силу вышесказанного проблема личностного и профессионального развития современного человека как двигателя прогресса на всех этапах его профессиональной эволюции (с момента поступления ребенка в школу через стадию осознанного и самостоятельного выбора профессии, этапа профессиональной подготовки до творческой самореализации в профессии) становится чрезвычайно актуальной. Изучение проблемы требует использования адекватной методологии, методов анализа, современных психологических технологий личностно-профессионального развития человека, исследования психологических условий, способствующих и препятствующих инновационной реализации развития человеческого капитала в обществе XXI века.

Методология как наука о методе познания и преобразования мира больший акцент делает на методе познания, поскольку наука занята в первую очередь накоплением и систематизацией знаний о мире. Вместе с тем, преобразование этого мира – задача прикладной и практической психологии (психологии образования, профессиональной психологии), которая должна решаться на тех же методологических основаниях, принципах и идеях.

В психологической науке сегодня с разной степенью успешности разработаны несколько научных методов познания: «классические» (системно-структурный, процессуально-динамический, деятельностный и др.) и их модификации (субъектно-деятельностный, личностно-деятельностный и т.п.) и так называемые «новосистемные» (системно-эволюционный, системно-синергетический, системогенез и некоторые другие). В каждом из методов выработан собственный класс представлений и соответствующих понятий, не выводящихся из какой-либо одной общей для них категории. В то же время эти подходы взаимодополняют и взаимополагают друг друга и могут быть объединены в рамках единого системного личностно-развивающего подхода.

Системный личностно-развивающий подход к изучению психологических основ образовательной и профессиональной деятельности человека [5] вытекает из системы философско-психологических воззрений на феномен жизни и человека в мире, из теоретико-методологического и практического изучения человека с парадигмальных позиций философской антропологии, основным предметом которой является проблема творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности человека. В русле этого подхода используются идеи культурно-исторической детерминации развития психики [2], субъектной детерминации жизненного пути человека [1, 8 и др.], деятельностной детерминации [3 и др.], системной детерминации [4 и др.]. Методологически центральной является идея о внутренней детерминации и единстве личностного и профессионального развития как взаимодополняющих и взаимополагающих процессов, попеременно являющихся друг для друга то средством, то результатом развития на разных этапах онтогенеза [5, 6].

Системная методология была использована нами для разработки системной теории – логически обобщенного опыта, отражающего закономерности личностно-профессионального развития человека на основе понимания профессионального труда как целостного психологического образования, состоящего из взаимосвязанных элементов, взаимодействующих в плане общего назначения системы.

Данный подход качественно расширяет объектно-предметное поле исследований в различных пространствах жизнедеятельности субъекта (образовательном, профессиональном и др.) и делает возможным содержательное и экспериментальное изучение личностного и профессионального развития на разных этапах онтогенеза и разных стадиях профессиональной жизни человека.

В рамках системного личностно-развивающего подхода была разработана концепция профессионального развития личности, в которой рассмотрены: в качестве объекта развития – интегральные характеристики личности (направленность, компетентность, гибкость); в качестве фундаментального условия развития − переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма − превращение собственной жизнедеятельности субъекта в предмет практического преобразования; в качестве движущих сил − противоречивое единство Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого; в качестве результата развития − творческая самореализация в профессии, достижение неповторимости личности.

Как ведущий фактор при этом рассматривается внутренняя среда личности, ее активность. Вопрос о самой природе развития − активности личности − в самом общем смысле противопоставляет идеи механицизма в понимании природы человека и идеи организмического подхода. Согласно первой из них, одним из фундаментальных оснований развития является способность человека гибко реагировать на любые изменения (адаптироваться). Противоположная точка зрения акцентирует не факт реактивности человека, а его способность вступать во всякого рода взаимодействия и тем самым проявлять себя активно. Именно она, по нашему мнению, оказывается сегодня наиболее востребованной в анализе профессионального развития личности. В определяющей степени это связано с известной сменой парадигм в рамках современного психологического знания, все более принимающего идею саморазвития как методологически центральную. Процесс профессионального развития тем самым становится процессом конструирования человеком своей субъектности, своего образа мира, своей Я-концепции, себя в профессии.

Через отношение к проблеме субъекта осуществляется методологическое размежевание разных направлений в психологии. От того, как понимается человек: как субъект, обладающий способностью к выбору жизненного, профессионального, социокультурного пути развития, или как социальный индивид, «работающий» на соответствие социальным ожиданиям (стандартам успешности), выполняющий определенную социальную роль, зависит исследовательская позиция при разработке концептуальных положений. По нашему мнению, именно субъектность определяет способность и возможность преобразования личностью реальности и выстраивания в окружающем мире собственной действительности как формы и средства самореализации в профессии. В противном случае человек способен лишь адаптироваться к меняющимся условиям, не проявляя свою субъектную позицию, свою самость, свое авторство.

Признавая положение о многовариантности изменений человека как открытой саморазвивающейся системы и значимости ценностных оснований выбора вектора этих изменений, мы утверждаем, что многообразие индивидуальных траекторий профессиональной жизнедеятельности человека происходит внутри двух основных стратегий (моделей).

Разработка различных моделей профессионального развития личности ведется в отечественной и зарубежной науке и практике достаточно давно. Общей чертой большинства моделей является описание варианта развития, приближенного к идеальному, желаемому варианту; рассмотрение профессионального пути как сложного, противоречивого, но направленного на становление, развитие человека.

В концепции профессионального развития личности [5, 6] выделяются две альтернативные модели (стратегии) профессионального труда: модель профессионального развития личности и модель адаптивного функционирования. Данные модели отличаются друг от друга уровнем развития профессионального самосознания и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости), а также уровнем рефлексивного ресурса, выполняющего по отношению к разрешению внутриличностных противоречий определенную функцию: смыслового, регулятивного и патогенного уровней.

Наши многолетние исследования показали, что модель адаптивного функционирования определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации, рисков и неудач, путь разрушения, расхищения своего креативного потенциала и личностных ресурсов.

Модель профессионального развития характеризует конструктивный путь человека в профессии, путь созидания, наращивания своего творческого потенциала, актуализации ресурсных возможностей. Данная стратегия оставляет за человеком право на самовыражение и самореализацию, поскольку позволяет каждому находить присущие только ему одному точки роста, имеющиеся в его уникальном внутреннем мире и накопленном индивидуальном профессиональном опыте.

Отличительная особенность профессионала модели развития заключается в способности человека к преобразованию себя не только «извне» – в виде социальных норм и способов осуществления деятельности, но и «изнутри» – в плане внутреннего мира личности, способности быть готовым к активному распространению положительного нравственного опыта, поиску и обретению смысла собственной жизни и быть невосприимчивым к внешнему отрицательному влиянию.

Это положение определяет необходимость ответов на центральные вопросы современной науки и образовательной практики: как создать условия человеку для выбора им пути развития. Наличие какого психологического личностного «багажа» может обеспечить ему выбор развивающей стратегии жизнедеятельности? Насколько личность готова и способна вступить в полосу изменений, выйти за традиционные рамки, принять новые проблемы, поставить перед собой новые задачи, в общем, готова к перестройке себя и своего сознания? Какие при этом особенности личности выступают в роли мотиваторов принятия вызовов, а какие, напротив, в роли барьеров и блокаторов? Какие характеристики личности позволяют ей рефлексивно воспринять, осознать принципиальные, качественные изменения в общественной жизни и ответить на вызовы времени активно и целеустремленно в направлении собственного развития и общественного блага, а какие позволяют лишь приспособиться к изменившимся обстоятельствам?

Ответы на глобальные вызовы реальности предполагают кардинальные преобразования во всех сферах человеческой жизнедеятельности и опосредованы сложным комплексом объективных и субъективных условий. В их число входят, с одной стороны, готовность личности к эффективной инновационно-преобразующей деятельности, а с другой – возможность формирования такой готовности в процессе обучения, что, в свою очередь, предполагает модернизацию системы образования на основе внедрения в образовательную среду инновационных личностно-развивающих технологий.

С учетом положений концепции нами разработана психологическая технология профессионального развития личности, направленная на преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедеятельности меняется на внутреннюю.

Мы выделяем четыре стадии оптимизации личности и поведения человека: подготовку, осознание, переоценку, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия). Методы воздействия: традиционные и активные.

Формами реализации технологии профессионального развития личности могут быть научно-практические семинары, тренинг-семинары, коуч-практикумы, однако наиболее эффективным организационно-психологическим условием совершенствования процесса профессионального развития человека является интегрированная в образовательное пространство учебного учреждения технология профессионального развития личности.

Решение стратегической задачи совершенствования содержания и технологий непрерывного образования обеспечивается созданием особых форм взаимодействия между субъектами образовательной среды («учитель–ученик–родитель–психолог», «преподаватель–студент», «наставник – молодой специалист» и др.), порождающих качественно новые саморазвивающиеся общности, в которых полисубъектные взаимодействия способствуют личностному и профессиональному развитию всех членов общностей. Речь идет о научно-обоснованной психолого-педагогической технологии, направленной в рамках единой системы на совместное, одновременное, непрерывное личностно-профессиональное развитие субъектов образовательной среды.

Разработанный и реализованный нами инновационный образовательный проект включал два лонгитюдных исследования, проведенных в школе (I) и в вузе (II).

I. Впервые в лонгитюдном исследовании (2007–2012 гг.), проведенном нами [5], проверялась возможность интеграции в образовательное пространство школы психологической технологии. Процесс развития всех субъектов образовательного пространства школы происходил на основе единой технологии профессионального развития личности, модифицированной с учетом возраста, опыта, специфики деятельности.

Технология является интегративной и опирается на единство целей, принципов, содержания и форм организации взаимодействия всех субъектов образования. Последовательность стадий технологии сохраняется в построении каждой конкретной программы и в построении программы личностного и профессионального развития субъектов образования в целом.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов:

• I серия – реализация программ личностного и профессионального развития учащихся на первой (1–4 классы), второй (5–9 классы), третьей (10–11 классы) ступенях обучения;
• II серия – реализация программ личностного и профессионального развития учителей;
• III серия – реализация программ личностного и профессионального развития родителей;
• IV серия – реализация программ личностного и профессионального развития педагогов-психологов;
• V серия – совместные проведенные одновременно со всеми мероприятия личностного и профессионального развития субъектов образования.

Третий этап – повторное диагностическое обследование субъектов образовательного пространства школы.

На основе используемой технологии профессионального развития личности был разработан и интегрирован в образовательное пространство школы комплекс развивающих психологических программ – для учащихся, для учителей, для родителей, а также для общешкольных мероприятий.

Результатом проведенной работы (пять серий) является психологизация сознания всех субъектов образования, активизация творческого потенциала учащихся, учителей, родителей и педагогов-психологов, формирование общности «учитель–ученик–родитель–психолог» как целостного динамического психологического образования, отражающего феномен единства развития субъектов образовательного пространства школы, обеспечивающего оптимальные условия жизнедеятельности, образования, воспитания и социализации детей в школе.

Программы, интегрированные в учебный (и внеучебный) процесс школы, позволяют переосмыслить стратегические ориентиры школьного обучения, сделав главной целью развитие субъектности, способствующей осуществлению учащимися осознанного и самостоятельного выбора стратегии жизнедеятельности и профессионального пути.

II. В проведенном нами лонгитюдном исследовании (2014–2018 гг.) была предпринята попытка внедрения в практику профессиональной подготовки педагогов в вузе технологии профессионального развития личности [6, 7]. Объединяя, связывая и укрупняя различные блоки теоретических и практических дисциплин, указанная технология придает процессу профессиональной подготовки педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу этой подготовки. Технология реализована как в рамках психолого-педагогических дисциплин, так и в системе спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактимумов, а также в рамках научно-исследовательской работы студентов и педагогической практики.

Новая практика подготовки педагогов включает преобразования на содержательноцелевом, личностном, межличностном (полисубъектном), организационно-технологическом уровнях.

Цель подготовки связана не только с формированием навыков деятельности, но также, что принципиально, и личностных характеристик будущих педагогов. Осуществляется переход от цели обучения в виде знаний–умений–навыков (в их классическом понимании) к личностным характеристикам будущего профессионала (направленности, компетентности, гибкости, самосознанию), которые во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости педагога, ценностного отношения к личности ученика.

Практикуются разнообразные модели полисубъектного взаимодействия: «преподаватель–студент», «студент–студент», «студент–преподаватель» и др. Социальной ситуацией развития личности является необходимость включения субъектов образования (студентов и преподавателей) в полисубъектную саморазвивающуюся общность как такую форму взаимодействия, которая способна порождать их взаимную обусловленность, обеспечивая психологическое благополучие и психологическую безопасность каждого члена общности. Цели и задачи разрабатываются совместно преподавателем и студентами, процесс их достижения организуется как совместная деятельность в учебно-профессиональной общности. Рефлексивная коммуникация помогает осознать собственные смыслы, понять смыслы других, создать в группе общий фонд ценностно-смысловых образований. Преподаватель выступает как носитель гуманистических профессиональных ценностей, демонстрирующий позиции педагога-профессионала.

Практическая реализация технологии осуществляется в профессионально-ориентированных формах организации занятий и методах обучения, благодаря которым происходит погружение в профессию посредством организации квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности будущих учителей.

Формирование смыслов и целей профессиональной деятельности предшествует освоению ее действий и операций. Ведущая роль отводится творческим, исследовательским, проектным заданиям. Задания следуют в логике возрастающей креативности, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая студентов к целеполаганию, самоорганизации деятельности, к смене смысловых установок, рефлексии.

Разработка и внедрение в образовательный процесс специальных психологических средств (развивающих программ) способствуют превращению субъектов высшего образования в полисубъекта, то есть совокупного (коллективного) субъекта, объединенного общей целью психологического (и личностного, и профессионального) развития всех членов общности.

Это дает возможность в дальнейшем осуществлять непрерывный процесс самопроектирования личности и последовательно переходить с одной стадии психологической перестройки личности на другую: самоопределение, самовыражение, самореализацию. Проекты и программы личностного и профессионального развития субъектов образования, разработанные на основе концепции и технологии профессионального развития личности, успешно реализуются (внедряются) в разных регионах страны и в разных типах образовательных учреждений, способствуя оптимизации условий жизнедеятельности, образования, воспитания и социализации детей и молодежи как стратегического ресурса развития общества.

Таким образом, в современном мире особенно необходима Интеграция науки, образования, профессии, чтобы реагировать конструктивным изменением форм и способов поведения личности и общества на вызовы динамично изменяющихся условий жизни. При этом для целостного осмысления степени готовности системы «наука–образование–профессия» к коренным преобразованиям требуются новые методологические, теоретические и технологические основания, ориентиры которых заложены в системном личностно-развивающем подходе.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991.
2. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. – М., 1996.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. сознание. Личность. – М., 1975.
4. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблемы детерминации в психологии // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 4.
5. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования: монография. – М.; СПб: Нестор-История, 2014.
6. Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски: монография. – М.; СПб: Нестор-История, 2018.
7. Mitina L.M. Improvement of psycho-pedagogical training of university students in the transition to a postindustrial society // Contemporary university education Sofia, 2016. P. 24–29.
8. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – М., 1997.