Е.В. Одинцова Академия психологии и педагогики, Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

В данной статье обозначена проблема изучения опыта младших школьников, отмечается недостаточная изученность содержания и структуры опыта, раскрывается необходимость его обогащения в начальной школе.

This article describes the problem of learning the experience of younger students, there is a lack of study of the content and structure of the experience, reveals the need for its enrichment in primary school.

Ключевые слова: личный опыт ребенка (познавательный, учебный, понятийный); опыт, опосредующий обучение младших школьников.
Keywords: personal experience of a child (cognitive, educational, conceptual); experience mediating the learning of younger students.

Накопление знаний играет в процессе обучения младших школьников важную, но не решающую роль. Родители первоклассников выражают страх, что не смогут помочь своим детям в изучении математики, так как задания сложны и не понятны. В процессе работы с задачей, разворачиваются события когнитивного, понятийного и смыслового порядка [Абакумова, Астахова, Кибальченко, 2014], актуализируется (или нет) личный опыт ребенка (познавательный, учебный, понятийный и т.д.). Многие авторы (А.В. Белошистая, В.Д. Герасимов, Н. Б. Истомина, Е.А. Клещ, Н.П. Локалова и другие) утверждают, что учебную задачу дети воспринимают лишь тогда, когда она соотнесена с их опытом, переведена в практический план. Это связано с тем, что подготовка к обучению на уроках математики длительна и начинается еще задолго до поступления в школу, когда ребенок опосредованно знакомится с такой характеристикой, как «количество», когда на уровне ее осознания и вычленения отдельных деталей (элементов) целого или множества [Белошистая, 2003; Истомина-Кастровская., Тихонова, 2009] происходит рассмотрение учебной задачи как системы, ориентирующей на создание интеллектуального результата и формирование нового элемента собственного опыта [Александров, 2009], понятийной системы [Холодная, 2014].

Сталкиваясь с новой задачей, учащийся старается отыскать разные формы представления её решения, актуализируя понятийное мышление, его гибкость, множество когнитивных схем, зоркость в поисках решения [Астахова, 2014], то есть то содержание своего опыта, которое опосредует обучение на уроках математики. Незначительное число отечественных и исследований посвящено изучению опыта, который является посредником в процессе обучения младших школьников, в частности, на уроках математики: «опосредованный опыт обучения» (mediated learning experience) [Feuerstein,1991] как некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, индивидуализации тактик и стратегий деятельности, планирования и т.п.[Feuerstein,1991];опыт, опосредующий обучение младших школьников [Кибальченко, Маслов, 2011]; учебно-познавательный опыт [Кибальченко, 2011].

Дети приобретают опыт непосредственно в условиях семьи, но в процессе начального школьного образования этот опыт значительно углубляется, расширяется и корректируется, наполняется новым и значимым содержанием с позиций общества. В результате учебной деятельности и целенаправленного воспитания младшие школьники приобретают, накапливают, переосмысливают, совершенствуют свой жизненный опыт. Все содержание школьного образования способствует выстраиванию учебно-познавательного опыта учащихся и оснащению их этим опытом.

Концептуальными основаниями модернизации содержания общего российского образования является его деятельностный характер, ориентация образовательного процесса на формирование у школьников не только общих учебных умений и навыков, но и обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися необходимого опыта этой деятельности. Реализация компетентностного подхода в современном образовании предполагает формирование ключевых (базовых, универсальных) компетентностей, то есть готовности учащихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в собственной жизни для решения практических и теоретических задач. Востребованным будет такой уровень образования, который имеет для подрастающего поколения личностную, жизненную и практическую направленность.

В процессе развития личностных качеств и способностей младшие школьники приобретают опыт разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому в федеральном компоненте государственного образовательного стандарта начального общего образования особое место отведено деятельностному, личностно-ориентированному и практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

Огромное влияние на процесс приобретения младшими школьниками опыта оказывают разные условия их жизни в семье: специфика семейного воспитания, атмосфера семьи, наличие обоих родителей или одного из них (полные или неполные семьи), количество детей в семье, их пол; состав семьи, личностный фактор родителей и других членов семьи.

Проблема приобретения опыта неоднократно поднималась в отечественной и зарубежной литературе. Анализ различных наук о человеке, изучающих роль и значение жизненного опыта в сознании и поведении людей, приводит к выводу, что последний представляет собой сложный феномен.

Изучая особенности приобретения опыта дошкольниками и младшими школьниками в семье и школе, мы обратились к анализу психолого-педагогической литературы. Реальная практика обсуждения проблемы опыта как психологического явления свидетельствует о наличии здесь многих неясностей и объективных трудностей в его понимании. Объясняется это не только сложной природой и слабой изученностью этого феномена, но и отсутствием единого подхода к определению его сущности и содержания.

Анализ психолого-педагогической литературы, несмотря на многообразие взглядов, дал возможность определить сущность, содержание, сущность, видовое разнообразие жизненного опыта детей. Содержание опыта составляют целостное мироощущение, представления о мире, отношение к миру и самому себе, осознание как самого себя, так и окружающего мира на основе внутренней позиции личности [Божович, 1995]. Жизненный опыт приобретается ребенком через внутреннюю позицию, становление личностных смыслов, определяющие индивидуальные варианты ценностных ориентации, состоящих из определенного отношения к миру вещей, к миру людей и к самому себе.

В этот опыт включены переживания, чувства, образные представления человека. Его содержание составляет синтез ощущений и переживаний, знаний, умений, навыков, способов общения, мышления и деятельности, стереотипов поведения, ценностных ориентации и установок. В структуру опыта входят также представления ребенка о самом себе, жизни, природе, труде как главных жизненных ценностях, эмоционально-ценностное отношение к ним, самооценка и характеристики стиля жизни (Н.Ф. Голованова). Разнообразны также источники приобретения учебно-познавательного опыта. Изучению видового многообразия опыта детей: нравственного, продуктивного, эмоционального, морально-политического, познавательного, нравственно-правового, учебно-познавательного и др. - посвящено ряд диссертационных исследований (Р.Г. Амосова, О.Ю. Елькина, Л.Ф. Шибанова, В.Ф. Подгорный, И.А. Кибальченко и др.). Исходя из исследований, учебно-познавательный опыт актуальный для обучающихся, имеющий сложную внутреннюю и внешнюю структуру, и особенности развития.

Рассматривая теорию и практику обогащения учебно-познавательного опыта в начальной школе, важно отметить, что на современном этапе развития общества школьное образование в большей степени ориентировано на формирование у детей необходимых в рамках содержания образования знаний, умений и навыков как элементов результативного компонента, образа своей учебно-познавательной деятельности в составе ментально-репрезентативного компонента, рефлексивной оценки и самооценки своего опыта. В начальной школе отрывочно и бессистемно даются необходимые практические знания о себе самих, природе, труде, обществе (с акцентом на роль семьи как основную среду жизни человека).

Педагоги недостаточно развивают рефлексивные умения и навыки, которые непосредственно входят в структурные компоненты учебно-познавательного опыта, не осмысливается обучающимися свой опыт, необходимый для изучения опыта других людей, а также для принятия верного решения в различных жизненных ситуациях. Причиной этому является полное или частичное незнание педагогов о феномене опыта личности, в том числе детей младшего школьного возраста, об особенностях приобретаемого детьми жизненного опыта в условиях семьи и способах организации его обогащения в учебно-воспитательном процессе.

Следует отметить, что в учебной деятельности не всегда актуализируется тот опыт обучающихся, который становится средством для его дальнейшего развития, то есть опыт, опосредующий обучение. Причиной этому является недостаточная изученность содержания и структуры опыта, опосредующего обучение, то есть системы психических образований, приобретаемых в учебной деятельности, особенно на уроках, вызывающих трудности у обучающихся (например, на уроках математики) в соответствии с их ментальным опытом и используемых в жизни, обогащая стабильные структуры субъектного опыта.

Поэтому проблема опыта младших школьников, его структура и содержание являются предметом моих исследований.

1. Божович Е.Д. Негативные стереотипы учебного опыта и возможности их преодоления // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект/ Под ред. Божович Е.Д. М.: Новая школа, 1995. – С. 50–74.
2. Кибальченко И.А., Астахова А.А. Признаки развития разных форм опыта в рисунках учащихся// Известия ЮФУ. – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2010, – №10 (111). С. 152 – 158.
3. Одинцова Е.В. Ментальные ресурсы как фактор совладения с трудностями на этапе формирования опыта, опосредующего обучение (на примере детей младшего школьного возраста) // Ментальные ресурсы личности. М.: Изд-во ИП РАН, 2016. С. 188-193.
4. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та; М.: Изд-во «Барс», 1997
5. Feuerstein R., Tannenbaum A. Mediating the learning experience of gifted underachievers. // B. Wallace and H.Adams (Eds.), Worldwide Perspectives on the Gifted Underachievers.Bicester, UK: AB AcademicPub, 1991.