Александр Александрович Мелик-Пашаев, д-р психол. наук, гл.н.с. Психологического института РАО, г. Москва

Профессиональное, а за ним и общее художественное образование давно уже расщепилось на две составляющие - учебную и творческую. При этом общеобразовательная школа обычно ограничивает круг свои забот первой из них («мы же не готовим художников!»), а профессиональная разделяет их методически и хронологически (сначала надо овладеть совокупностью нейтральных умений, якобы пригодных для решения любой творческой задачи, а потом уже творить). На деле это сплошь и рядом приводит, хотя и на другом уровне, к тому же результату: до творческого развития руки не доходят. И педагог считает себя вправе сказать ученику, который вчера был отличником, а сегодня оказался несостоявшимся художником: «Школа дала тебе все, что она может дать, а недостаток таланта - это, уж извини, не наша проблема…»

Не стоит тратить время на обсуждение психологически несостоятельных полуистин. Лучше обратим внимание на другую, не столь «избитую» сторону вопроса: в какой-то исторический момент в одном и том же человеке разделились художник, который сам создает произведения изобразительного или любого другого искусства - и преподаватель, который готовит других к профессиональной деятельности.

В современных образовательных условиях эти две позиции психологически существенно различаются. Не случайно многие (хотя, конечно, не все) творчески одаренные практики решительно уходят от какой бы то ни было педагогической работы, и не только из-за нехватки времени.

Талантливый психолог и музыкант В.Г.Ражников изучал молодых людей, готовившихся стать преподавателями музыки. Это исследование, к сожалению, оставшееся незавершенным, показало, что многие из них, сами того не сознавая, ориентированы не на преподавание, а на собственное исполнительское творчество, и с этим связаны существенные различия в мотивации, иерархии ценностей, во всем психологическом облике человека. Не вызывает сомнений, что это скажется и на его самоощущении в течение всей дальнейшей жизни, и на результатах его преподавательской работы.

Дефицит в педагогической сфере одаренных, реально действующих художников - авторов не может не приводить к «усыханию» творческого потенциала педагогики искусства. Но известно и то, что даже люди, имевшие счастье учиться у крупнейших художников своего времени, бывали вынуждены в дальнейшем сознательно избавляться от обезличивающих стандартов, примешавшихся к тем необходимым умениям, которые они приобрели. Значит, даже большой художник, когда он не пишет картину, а учит другого действовать в соответствии с принятыми нормами, оказывает на ученика, как говорят, «неоднозначное» воздействие.

Конечно, преподавание никогда не сводилось целиком к словесным пояснениям и оценкам! В прошлом преподавателям Академии даже вменялось в обязанность рисовать в классе вместе с учениками, и, уклоняясь от этого, академик мог схлопотать выговор. А какой художник-педагог удержится от того, чтобы подсесть к мольберту ученика и положить несколько умелых мазков, которые станут «камертоном» для настройки всего этюда! И школьный учитель непременно покажет что-то на доске или исправит в рисунке ученика. Несомненно, существуют, особенно в так называемом дополнительном образовании, и другие формы педагогически мотивированного участия учителя в работе учеников.

Не хватает другого: реального участия ученика в работе учителя, которое снимало бы и отчуждение «учебного» и «творческого», и внутреннюю раздвоенность старшего участника общего дела на «художника» и «педагога».

Читателю ясно, какую модель оптимальной педагогической ситуации я имею в виду. Это «педагогика мастерских», расцвет которой приходится на ХУ1 век и которая давала миру больше великих, выдающихся и «просто хороших» художников, чем какая-либо другая эпоха.

Парадокс в том, что, с современной точки зрения, ситуация в такой мастерской была скорее антипедагогической. Мастер отнюдь не сознавал себя педагогом, не выстраивал для подмастерья «индивидуальную траекторию развития» и меньше всего заботился о том, чтобы ненароком не подмять его индивидуальность. Ему нужен был только помощник в его собственной творческой работе. Казалось бы, в лучшем случае подмастерье должен был бы превращаться в эпигона своего мастера. Чем же объяснить реальные результаты такой «педагогики»?

На мой взгляд, помимо общих культурно-исторических причин, на которые легко списать этот трудно объяснимый эффект, существует целый ряд особенностей «педагогики мастерских», которые поддаются определению и заслуживают того, чтобы задуматься о возможности (или невозможности) их более или менее адекватного воспроизведения в современных условиях. Сейчас я могу их только упомянуть в произвольном порядке и без претензии на полноту списка.

Прежде всего, это - трудно поддающееся рационализации, но многим по опыту знакомое непосредственное воздействие творческой энергии незаурядного человека - мастера, которое отнюдь не подавляет, а, напротив, «окликает» творца в тебе самом.

Второе - это преимущества пресловутого разновозрастного коллектива. Ты видишь не только недосягаемого (пока!) мастера, но и тех, в ком представлен твой завтрашний и послезавтрашний день; у которых можно перенять что-то, спросить о чем-то, с чем к мастеру не всегда подойдешь.

Третье - это изначально правильное соотношение целей и средств. Подросток видит, что все технологические и технические стороны работы, которые он осваивает, не представляют собой чего-то самодовлеющего, а становятся средством создания творческого произведения, нужны именно и только для этого - в чем, с другой стороны, и состоит их ценность. В так называемом академическом образовании и в его общеобразовательном сколке средства - искусственно отделенная от творчества учебная сторона дела - часто подменяют собою цель, тем самым фактически уничтожая ее. Оборотная сторона этого: ученик не может не чувствовать, что его «бесцельные» учебные рисунки, какие бы отметки он за них ни получил, сами по себе ценности не имеют.

В наше время творчески ориентированный педагог должен специально заботиться о том, чтобы ребенок не спутал цели и средства, а прежний подмастерье был с первых шагов, как бы «по умолчанию», гарантирован от такой ошибки.

Четвертое. Подмастерье - свидетель возникновения произведения; он видит, что происходит со всеми элементами натуры и со свойствами художественных материалов по мере того, как они начинают новую жизнь в качестве составляющих единого художественного образа; видит, что какие-то из них избирательно акцентируются, другие изменяются, третьи вовсе исчезают и т.д. Он, разумеется, не теоретизировал на эту тему, но впитывал в себя сам закон эстетических преобразований, принципиальное различие художественного образа и «сырой» действительности.

И, пожалуй, главное. Подмастерье - не только свидетель, он - реальный участник создания произведения. Мера его участия с годами возрастает от выполнения сугубо служебных функций до почти соавторства. Все выше перечисленное синтезируется в этом участии: и пробуждение творца в себе самом, и поэтапность продвижения, и овладение средствами именно как средствами, и опыт эстетических преобразований действительности.

Надо ли говорить, насколько такая ситуация адекватна непреходящим чертам подросткового возраста с его потребностью взрослеть, соответствовать культурной норме, делать что-то не «на выброс», а ради значимого результата.

Я сознаю, что здесь представлен идеализированный, или, лучше сказать, идеальный вариант «педагогики мастерских», который в каждом конкретном случае мог быть осложнен и омрачен теми или иными обстоятельствами. Но основной вектор ее именно таков, и на него нужно ориентироваться, пытаясь извлечь пользу из беспримерно успешного опыта такой педагогики. Мы помним время, когда традиционную авторитарно-монологическую систему школьного преподавания потеснило живое направление, которое назвали «педагогикой сотрудничества». Здесь я имею в виду нечто еще более радикальное: не сотрудничество, организованное с педагогической целью, а реальное творческое сотрудничество, внутри которого, «в снятом виде» присутствовали бы и решались собственно педагогические задачи.

Предвижу, что сказанное может вызвать откровенное недоумение. Ведь слишком очевидно, что невозможно воспроизвести в новых условиях ситуацию пятисотлетней давности. Даже попытка возродить некоторые существенные ее черты предполагала бы коренные изменения во всей системе образования, а также, возможно, появление новых типов творческих проектов, жанров искусства, форм их существования в обществе и т.д. И все же не стоит поспешно объявлять самую идею чистой утопией. А начало перемен может быть мало заметным и не ограничиваться той областью образования, о которой шла у нас речь.

Мне кажется, например, что в некоторых формах дополнительного образования, в области прикладных искусств, в художественных промыслах, в современной анимации и т.п. полноценное сотрудничество мастера с учеником - помощником осуществимо и сейчас. Даже позволю себе предположить, что где-то оно уже существует.

Тот же подход применим не только в изобразительных, но и в других искусствах. И не только в искусствах. Известны примеры эпизодического, но реального и результативного участия подростков в работе ученых разных специальностей, от археологов до орнитологов.

Было бы желание - и то, что кажется сегодня утопией, вполне может завтра, в непредсказуемых заранее формах, стать новой реальностью.