Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия

1940-е годы

БОЖОВИЧ Лидия Ильинична (1908—1981) — начала свою научную деятельность еще студенткой под руководством Л.С. Выготского. По окончании учебы работала в психоневрологической школе-санатории, затем в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Л.С. Выготский. В 1939 защитила кандидатскую диссертацию по проблемам усвоения учащимися орфографии русского языка. В годы Великой Отечественной войны заведовала отделом трудотерапии в эвакогоспитале в Челябинской области. С 1945 г. более 30 лет руководила лабораторией психологии формирования личности в Психологическом институте. В 1966 г. защитила диссертацию «Возрастные закономерности формирования личности ребенка» на звание доктора педагогических наук (по психологии), где обобщила многолетние исследования формирования личности ребенка. Автор более 150 работ.
Основные труды: О психологической природе формализма в усвоении школьных знаний // Советская педагогика. 1945. № 11; Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР. Вып. 3, М.-Л., 1946; Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. Вып. 36. М.-Л. 1951; Изучение личности школьника и проблемы воспитания // Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960; Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, 2008; Этапы формирования личности в онтогенезе (сообщение первое, второе, третье) // Вопросы психологии. 1978. № 4, 1979. № 2 и 4; Психологический анализ формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

Л.И. БОЖОВИЧ Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию

…Мы… поставили своей задачей проанализировать на конкретном примере обучения правописанию, как формируется и осознается обобщение, лежащее в основе правила, в зависимости от орфографической практики ученика, и как характер этого обобщения определяет строение и применение орфографического навыка.

В качестве такого конкретного примера мы взяли процесс усвоения правила прописной буквы в именах собственных, которое изучается в школе дважды — в I и в V классах. <…>

II

В первый раз правило, как таковое, совсем не сообщается детям; не раскрывается также и сущность понятия имени собственного. Учитель ограничивается лишь догматическим указанием некоторого ряда случаев, когда следует писать прописную букву. Указываемые случаи разбиваются при этом на три условные группы, причем на усвоение правил каждой из них отводится особое занятие: 1) правописание большой буквы в именах, отчествах и фамилиях; 2) в названиях городов, сел, деревень и рек; 3) в кличках животных. <…>

С повторным изучением правила правописания имен собственных (в отличие от нарицательных) мы встречаемся в V классе, где школьникам даются развернутые определения имени собственного и нарицательного и сообщается принцип употребления прописной буквы. <…>

Вторичное изучение правила прописной буквы имеет целью систематизировать и уточнить те знания, которые учащиеся приобретают в начальной школе на основе первоначального изучения прописной буквы и всей последующей практики письма. <…> Практика письма с неизбежностью ставит перед учениками задачу усвоения скрытого в разрозненных «правилах» употребления прописной буквы понятия имени собственного, так как иначе дети не могли бы справиться со всеми случаями написаний. <…>

Ученик попадает в условия довольно своеобразной психологической ситуации: сознательная цель ученика, которую он преследует в практике письма, заключается в том, чтобы «писать правильно», «не делать ошибок»; фактически же он не может достигнуть этой цели, не овладев средством ее достижения, т.е. понятием имени собственного. Однако он даже не подозревает об этой необходимости и не делает понятия имени собственного предметом сознательного изучения. В таких психологических условиях обобщение понятия имени собственного у ребенка все же вырабатывается, формируется в процессе практики письма, но формируется неосознанно, помимо намерения ученика, как побочный продукт его практической деятельности. <...>

III

Мы обратились к анализу психологической природы соответствующих орфографических ошибок. С указанной целью мы просмотрели примерно около 2000 письменных работ учащихся, начиная со II и кончая V классом.

В результате этого анализа мы выделили в основном четыре группы наиболее типичных ошибок <...>

Первая группа ошибок встречается преимущественно сразу после изучения прописной буквы во II классе и представляет собой обычные ошибки, свойственные первоначальному этапу обучения. <...> Все эти ошибки заключаются в том, что слова, которые нужно писать с прописной буквы, дети продолжают писать со строчной. <...> это ошибки «памяти», «навыка». <...>

Второй тип ошибок является несколько неожиданным и никак не может быть объяснен недостатками «памяти» и «навыка». Это — ошибки «вопреки памяти», ошибки, в которых учащиеся ставят прописную букву там, где следует писать строчную. Например, дети начинают писать с прописной буквы названия птиц («Орел», «Сокол», «Соловей») названия деревьев («Ива», «Пихта», «Пальма»), названия животных («Лев», «Слон») и т.п. <...>

Третий тип ошибок, очень сходный с предыдущим, но выделенный нами в силу более позднего появления (примерно в IV классе) и длительного удерживания (примерно до VI и даже VII классов), заключается в неправильном написании таких слов, как «папанинцы», «стахановцы», «фрицы», т.е. в именах собственных, ставших нарицательными. <...>

Наконец четвертый тип ошибок относится к правописанию имен прилагательных, в которых учащиеся также ставят прописную букву вместо строчной. Например, «Московские улицы», «Сережины башмаки» и пр. Этот тип ошибок встречается со II по VI—VII классы включительно.

Мы предлагали учащимся два текста диктантов для II—III и для IV—VI классов, в которые включили одинаковое (в обоих диктантах) количество слов, соответствующих описанным нами типам ошибок. <...>

IV

Анализ сделанных учащимися ошибок мы производили под углом зрения того, какое количество ошибок (по классам) падает на подлинные имена собственные и какое количество ошибок остается на долю слов, в действительности не входящих в категорию имен собственных, но таких, которые учащимися могли быть отнесены к этой категории (условно названных нами «критическими»)… вычертили кривые (рис. 1), наглядно отражающие динамику распределения ошибок на имена собственные и на «критические» слова (по годам обучения) и соотношение между обоими видами ошибок в каждом классе. <...>

Можно увидеть, что вначале ошибки в написании «критических» слов встречаются сравнительно редко,— их примерно столько же, сколько и ошибок на имена собственные. <...> В III классе ошибки в написании имен собственных падают более чем вдвое (с 1,0 до 0,4 в среднем на ученика), в то время как ошибки на употребление прописной буквы в «критических» словах возрастают почти в два раза (1,3 и 2,1). Таким образом, в III классе мы получаем огромное расхождение кривых на имена собственные и на «критические» слова. <...> В IV классе количество ошибок в написании «критических» слов резко падает (в три раза: 2,1 — 0,7), а к V и даже к VI классу снова несколько возрастает (0,7 в IV, 0,8 в V и 0,9 VI классах). <...> Итак, анализ динамики и соотношения двух групп ошибок на правописание имен собственных и «критических» слов, полученных в экспериментальных диктантах, показывает следующее:

1) На протяжении всего периода обучения в начальной и даже в неполной средней школе усвоение правила большой буквы в именах собственных претерпевает какие-то существенные изменения: учащиеся непрерывно сознательно или несознательно добиваются адекватного применения этого правила.
2) Процесс усвоения не сводится к простому догматическому заучиванию всех случаев написания и постепенному совершенствованию элементарного орфографического навыка, но включает какие-то интеллектуальные процессы, очевидно, связанные с овладением понятием имени собственного; об этом в первую очередь свидетельствуют ошибки на «критические» слова, возникающие и увеличивающиеся в ходе обучения. <...>

До сих пор мы вели статистическую обработку материала, подразделяя все типы ошибок на две основные группы: ошибки в именах собственных и ошибки при написании слов, не являющихся именами собственными, но которые в силу какой-то «ложной аналогии» принимаются учащимися за имена собственные и пишутся с прописной буквы. Однако эта вторая группа ошибок является далеко не однородной. Сюда входят, как об этом уже говорилось выше, три особых типа ошибок: 1) ошибки в написании таких слов, как «орел», «лев», «роза» и т.п., 2) ошибки в словах типа: «стахановцы», «папанинцы», «фрицы» и 3) ошибки в словах типа: «московские улицы», «Сережины башмаки» и пр.

Какoe же место занимает тот или иной тип ошибок в каждом классе? <…>

Анализ полученных данных убеждает нас в том, что каждый тип ошибок внутри так называемых «критических» слов имеет свою особую динамику, свидетельствующую о дальнейшем развитии процесса усвоения правила большой буквы, связанного с последующей перестройкой понятия имени собственного. Динамику распреде< ления ошибок по годам обучения мы представили с помощью кривых (рис.2). <...>.

Статистический анализ полученных материалов, обнаруживающий характер ошибок по годам обучения, позволяет выделить три основных этапа в усвоении изучаемого правила и прийти к известным предположениям относительно психологической природы каждого этапа.

Первый этап характеризуется в основном формированием «элементарного» орфографического навыка. Ведущим типом ошибок здесь являются ошибки в написании имен собственных, которые дети продолжают часто писать со строчной буквы, как бы игнорируя только что пройденные правила. Эти ошибки в основном могут быть названы ошибками «памяти» и «навыка». <...>

Второй этап характеризуется почти полным исчезновением этого типа ошибок и возникновением ошибок нового типа, связанных с тем, что ученики, начиная вдумываться в правописание изучаемых слов, распространяют понятие собственного имени на слова, которые таковыми не являются: они принимают за имя собственное названия животных, цветов, деревьев и пр.

И, наконец, третий этап в усвоении правила характеризуется преодолением всех характерных для учеников начальной школы ошибок, но одновременно и возникновением нового типа ошибок, связанных с неумением понять переход собственных имен в нарицательные. <...>

Перейдем теперь к подробному описанию и психологической характеристике каждого из выделенных нами этапов. <...>

V

…Можно ли свести первый этап усвоения только к механизму памяти и навыка? <...>

Учащимся сообщаются лишь некоторые случаи правописания имен собственных, даются отдельные конкретные образцы, в то время как практика письма ставит их перед необходимостью писать прописную букву во всех случаях.

Следовательно, для правильного орфографического письма у школьников должно возникнуть какое-то обобщение имени собственного; в противном случае они не смогли бы справиться даже с этой задачей (задачей, требующей «элементарного» навыка (Прим. ред.)). <...>

Первое, что привлекает внимание, — это отсутствие у школьников осознания фактически присутствующего в практике их письма обобщения. Ни один учащийся I, II и даже III класса не мог ответить нам сколько<нибудь отчётливо и обобщенно, почему он в тех или иных случаях употребляет прописную букву. <...>

Обычно неосознанные обобщения, которые выступают не столько в форме разумного <...><...> и сознательного применения правила, сколько в форме общего впечатления о том, где какую орфограмму надо выбрать, называются орфографическим «чутьем», или, как мы это называем, «чувством орфографической формы». <...> Орфографическое чувство, как мы думаем, есть лишь частный случай «чувства языка» вообще, о наличии которого свидетельствуют все наблюдения и исследования развития детской речи. <...>

Мы полагаем, что так называемое «чувство языка» есть лишь частный случай общего психологического закона, проявляющегося в овладении любым отрезком действительности, происходящем в описанных нами условиях: так может возникнуть, например, «чувство формы», «чувство сходства предметов» и пр. <...>

…Исследование возникновения и развития неосознанного обобщения («чувства») имени собственного может в некоторой степени раскрыть нам общие закономерности возникновения «чувства языка» и его психологическую природу … оно возникает в тех случаях, когда само правило, понятие не становится предметом сознательного усвоения ребенком. <...> В этих случаях овладение понятием, обобщением несомненно происходит, так как без этого немыслимо было бы достигнуть и результата, но характер такого обобщения имеет своеобразные черты неосознанного знания. <...>

Это обобщение представляет собою обобщение каких<то неясных впечатлений, связанных больше с нерасчлененным переживанием, чем с сознательной логической операцией ребенка (поэтому-то понятие «чувства», «чутья» языка здесь и уместно; оно психологически очень тонко обозначает внутренне нерасчленённый, эмоциональный характер этого обобщения). <...>

…Мы попытались экспериментально проникнуть в то, что составляет психологическое ядро неосознанного обобщения имени собственного. Индивидуальные беседы с детьми позволили нам выделить несколько таких моментов.

Первое, что надо отметить, это общее впечатление того, что имя собственное является именем, принадлежащим лично кому<то (чувство «собственности» имени). <...>

Этим чувством «собственности» имени, чувством его личной принадлежности обусловливается тот факт, неоднократно наблюдавшийся нами и подтверждающийся высказываниями учителей, что ученики легче усваивают написание имен, фамилий людей и кличек животных, чем названий городов, рек, деревень, хотя в первоначальных «правилах» им указывается и на те и на другие случаи правописания. Одушевлённые предметы имеют с точки зрения школьников как бы больше прав на собственное имя, чем предметы неодушевленные. <...>

Из этой же особенности «чувства имени» проистекает, очевидно, и большое количество ошибок в написании имен собственных, поставленных не в именительном падеже, а в косвенных падежах (например, ошибки в словах «Колей», «Машей», «Курском» и т.д.).

Существительное, поставленное в косвенном падеже, как бы утрачивает свой ясно выраженный предметный характер (на этот факт обращает внимание в своих работах и Пешковский). <...>

Вторым важным моментом, входящим в неосознанное обобщение имени собственного, является чувство «произвольности» называния, чувство того, что имя дают предмету помимо свойственного ему названия. <...>

Наконец третий момент, входящий в неосознанное обобщение имени собственного, который нам удалось выделить при анализе материалов, может быть назван «чувством уважения» к тем предметам, которые пишутся с большой буквы. Слова типа «красноармеец», «герой», «подвиг», «командир», «красные флаги» и т.п. также вызывают ошибки учащихся и не только II класса. <...>

Источник этого типа ошибок и соответствующего чувства, их порождающего, вполне понятен.

Прописная буква действительно часто употребляется в письменной речи как знак уважения («Красная Армия», «Вы», «Герой» и пр.). <...> дети сравнительно легко улавливают этот смысловой оттенок написания большой буквы, так как он соответствует их общему впечатлению значительности, исключительности тех слов, которые начинаются с заглавной буквы. <...>

Итак, подводя итог характеристики первого этапа в усвоении правописания имен собственных, можно сделать следующие выводы:

1) Дети II класса усваивают способ употребления прописной буквы не путем сознательного применения правила правописания, но способом «прилаживания к образцу». Образцами же для них являются определённые конкретные случаи правописания, «систематизированные» методикой в три догматических «правила» и указываемые школьникам при первоначальном изучении соответствующего раздела. <...> В результате такой практики письма у детей очень скоро вырабатывается непосредственное чувство имени собственного.
2) Это чувство есть не что иное, как неосознанное обобщение целого ряда орфографических и языковых фактов, в основе которого лежат некоторые общие, смутные впечатления, достаточно диффузные, нерасчленённые, носящие характер скорее переживания, чем знания.
3) Наличие указанного чувства позволяет детям, не задумываясь, писать относительно правильно значительное большинство слов, относящихся к правилу прописной буквы, но оно же толкает детей и к ряду ошибок.
4) Наличие ошибок и их исправление учителем постепенно приводят школьников к необходимости как-то осмыслить основания употребления прописной буквы и тем самым перейти к логическому анализу правила и лежащего в его основе понятия имени собственного. <...>

VI

Этот переход в новый интеллектуальный план сразу же сказывается и в характере детских ошибок и в характере рассуждений детей. <...>

Новый этап в усвоении правила характеризуется падением количества ошибок в написании имен собственных и появлением новых ошибок (в написании «критических» слов). <...> Перед сознанием учащегося … встаёт задача прежде всего отличить имя собственное, как индивидуализирующее предмет, от частного понятия в его отношении к более общему.

Надо понять одновременно, что хотя имя собственное и может относиться не к одному, а к многим предметам, но оно относится к ним иначе, чем обобщающее их название. <...> Ваня носит имя Вани не потому, что он обладает определенными чертами, а потому, что это — имя, данное ему в отличие от других мальчиков. Как можно видеть, «чувство произвольности» имени, несомненно, имеет важное значение в создании обобщения имени собственного. <...>

Подводя итог второму этапу усвоения правила употребления прописной буквы, можно сказать:

1) Этот этап представляет собой переход усвоения правила из плана как бы «интуитивного», основанного на непосредственном «чувстве языка», в план собственно интеллектуальный, точнее даже логический. <...>
2) Переход в этот новый план познавательной деятельности совершается под влиянием практики письма, первоначально приводящей ребёнка к неизбежным ошибкам, которые возникают в результате недостаточной полноты и глубины… того непосредственного обобщения, которое выработалось у него на предшествующем этапе.
3) Вместе с переходом в новый план усвоения прежние ошибки … исчезают, но наряду с этим появляются новые ошибки, связанные со сложностью лежащего в основе правила обобщения и несовершенством детской логики. <...>
4) …преодоление этого типа ошибок могло бы быть более быстрым и полным, если бы этот процесс не выпадал из поля зрения учителя и был бы предусмотрен методикой обучения. <...>

VII

Третий этап имеет меньше оснований для его выделения, чем два предшествующих, так как здесь не происходит ничего существенно нового в характере и способах усвоения. <...> Однако мы считали возможным всё же выделить этот этап, как новый, так как он характеризуется, во-первых, преодолением ошибок, типичных для предшествующего этапа, и, во-вторых, появлением нового типа ошибок, которые лишь в незначительном количестве встречались до сих пор. <...>

Оказывается, первоначально дети не смешивают слова типа «стахановцы», «папанинцы» с именами собственными просто потому, что воспринимают их не< посредственно, вне связи с происхождением этих слов. <...> Однако, постепенно ученики начинают учитывать происхождение этих слов, проникатъ в их сложную логико-грамматическую природу, здесь-то и возникает путаница в отнесении этих слов к той или иной категории. В этот период (отчасти в III, но в основном в IV–V классах) и возникает этот новый тип ошибок, изживающийся медленно и с большим трудом.

…Нам остается только остановиться на последнем типе ошибок, наиболее распространённом и свойственном почти в равной мере всем трем этапам усвоения правила. Это — ошибки в словах типа «московские улицы», «Сережины башмаки» и т.п. <...>

…В основе ошибок этого типа лежит главным образом неумение различать грамматическую категорию имён собственных… к именам собственным могут быть отнесены только существительные. <...>

В дальнейшем ученики уже знакомятся с категориями частей речи. Это, конечно, облегчает им усвоение правописания большой буквы в словах типа «московский», «Сережин» и пр., но, очевидно, для полной ликвидации ошибок этого рода необходима специальная работа с учащимися над грамматической формой категории имен собственных. <...>

VIII

Последний вопрос, на котором необходимо остановиться в настоящем исследовании, относится к природе орфографического навыка. <...> Что же происходит с навыком в V классе, т.е. в результате повторного изучения правила употребления прописной буквы, которое и рассчитано на то, чтобы окончательно укрепить учащихся в приобретённом ими умении и раскрытъ перед ними поставленную ходом обучения задачу?

… Вторичное изучение правила, оказывается, ничего существенного не меняет ни в понимании учениками основных принципов применения прописной буквы, ни в природе орфографического навыка. <...>

Психологическая ситуация, создающаяся к моменту повторного изучения прописной буквы, характеризуется тем, что ученик к этому времени уже сам проделал основной путь усвоения. Ходом обучения он был поставлен перед задачей (осознаваемой или неосознанной учеником — это в данном случае безразлично) овладеть орфограммой прописной буквы, и он ею плохо ли или хорошо (хотя бы только субъективно, т.е. в собственном представлении) овладел. <...>

У школьников V класса, таким образом, нет потребности снова возвращаться к уже давно ими пройденному этапу. Вот почему они остаются глухи к повторному изучению правил употребления прописной буквы. <...>

В результате орфографический навык, уже выработанный и автоматизировавшийся к моменту повторного изучения правила прописной буквы, так и не перестраивается на новой основе сознательного усвоения. Он во всей полноте сохраняет следы своего происхождения, т.е. так и остается неосознанным и непроизвольным. <...>

На основании психологических исследований мы знаем, что навык, усвоенный без участия сознания, <...> существенно отличается по своей природе и способу функционирования от навыка, возникшего в результате автоматизации бывшей ранее сознательной деятельности. Первый оказывается косным, жестким и разрушается, как только в процесс выполнения навыка включается сознание; второй — сохраняет всю гибкость и подвижность сознательного умения. <...>

…Надо не просто привести ученика к сознанию бывшего у него ранее не осознанного умения, но строить это умение на принципиально новой, сознательной основе. <...>

осознание уже сложившегося в практике письма орфографического навыка не способно изменить его природу. Характер функционирования такого навыка обнаруживает следы его происхождения. Очевидно, необходимо не просто осознание первоначально неосознанного навыка,но его перестройка, т.е. его воссоздание на других психологических основах.