Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия

1910–1920-е годы

ЛЕОНТЬЕВ Алексей Николаевич (1903—1979) — выдающийся российский психолог, философ и педагог. Специалист в области общей и экспериментальной психологии, инженерной и когнитивной психологии, проблем методологии и философии психологии. Окончил в 1923 факультет общественных наук Московского университета и был оставлен Г.И. Челпановым в аспирантуре для «подготовки к профессорской деятельности». Переезд в Москву А.Р. Лурия и Л.С. Выготского почти совпал с зачислением А.Н. Леонтьева в Психологический институт «внештатным научным сотрудником». С 1924 по 1931 г. он работал в созданной Л.С. Выготским лаборатории вместе с А.Р. Лурия, Л.И. Божович, А.В. Запорожцем, Р.Е. Левиной, Д.Б. Элькониным и др., составившими впоследствии научную школу Выготского. Исследовал проблемы памяти, результатом чего стала книга «Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психологических функций» (1928, опубликована в 1931). В конце 1931 г. он вместе с А.Р. Лурия, А.В. Запорожцем и Л.И. Божович переехал в Харьков, где проработал почти 5 лет во вновь организованной Украинской психоневрологической академии, а также заведовал кафедрами психологии в вузах. В этот период А.Н. Леонтьев начал разрабатывать собственную теоретическую программу, не порывая и с культурноисторической теорией. Он приступил к анализу формирующей сознание человеческой практики, что послужило основой теории деятельности и целого ряда психологопедагогических концепций развивающего обучения и воспитания, где рассматривались вопросы психологии речи и овладения учащимися научными понятиями. По возвращении в Москву защитил докторскую диссертацию на звание доктора педагогических наук (по психологии) (1940), стал профессором (1941). В 1950 г. избран академиком АПН РСФСР, работал академикомсекретарем и вицепрезидентом; в 1968 г. избран академиком АПН СССР. С 1966 по 1979 г. был деканом созданного им факта психологии МГУ им. М.В. Ломоносова и заведующим кафедрой общей психологии.
Основные труды: Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психологических функций. М.; Л., 1931; Восстановление движения (в соавт.). М., 1945; Проблемы развития психики. М., 1959, 1964, 1972, 1981; Деятельность. сознание. Личность. М., 1975, 2004; Избранные психологические про изведения: В 2х т. — М., 1983; Философия психологии. М., 1994; Лекции по общей психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М., 2000, 2003, 2005.

А.Н. ЛЕОНТЬЕВ Психологическое исследование речи

Принципиальные основы плана исследовательской работы Лаборатории генетической психологии ВИЭМа

1. Задача доклада — очертить область исследования, сформулировать его основную проблему и наметить рабочую гипотезу.

I. Область исследования

Изучение человека нельзя назвать достаточно полным и всесторонним при условии отказа от исследования его психики; в общей системе наук о человеке психология должна найти и найдет своё действительное место. <…>

Положительные пути организации и осуществления психологического исследования определяются следующими главными предпосылками. Первая из них заключается в утверждении своеобразия предмета психологии, как подлежащей научному изучению особой сферы действительности. Вторая — в признании в качестве принципиальной задачи преодоления разрыва между сознанием и деятельностью. Последнее, однако, возможно лишь на основе преобразования как самой концепции сознания, так и концепции человеческой деятельности; и если сознание, выступая как результат деятельности (как формирующийся в деятельности и через ее продукты и осуществляющий себя в деятельности, в отношении к деятельности), перестает быть замкнутым в самом себе зеркально-мертвенным отражением, то и сама деятельность перестает рассматриваться в психологии как «динамическая система реакций на динамическую систему раздражителей», т.е. физиологически, как физиологическая действительность (внутриорганическая в прямом смысле слова), и начинает пониматься как деятельность субъекта, «переходящая в объект» в реальном процессе общественной практики человека, как его отношение к действительности, опосредствованное в его отображении в сознании (практически осуществляющееся в слове). Наконец, третья предпосылка заключается в необходимости осознания важности и актуальности задачи действительной конкретизации в психологическом (как и в физиологическом) исследовании диалектико-материалистического решения психофизической проблемы; нужно осознать, что решение этой задачи выступает не как данное, а как заданное, и что оно может быть осуществлено лишь на основе правильно организованного сотрудничества психологического и физиологического исследований, не подменяющих друг друга и не конкурирующих друг с другом, но переходящих одно в другое.

9. Не претендуя на точное и полное разрешение вопроса о различении области физиологического и психологического исследования, мы, однако, можем выдвинуть гипотетический положительный эвристический критерий такого различения. В то время как физиологическое исследование имеет своим предметом внутренние процессы (внутриорганические отношения и процессы), благодаря которым осуществляется деятельность человека, психологическое исследование имеет своим предметом деятельность как отношение к действительности, к объектам этой действительности, на которые деятельность направлена как на задачу, которые ее определяют и в которых она осуществляется. Иначе говоря, психолог имеет дело со своеобразной действительностью — деятельностью, в частности с внутренней деятельностью сознания, осуществляемой физиологически, т.е. с тем, что физиологически осуществляется; физиолог не имеет дело с самим процессом физиологического осуществления. <…> Выдвигаемый нами эвристический критерий мы считаем надежным, так как он не только обосновывается теоретически, но может быть извлечен и из реальной практики современного психологического и физиологического исследований.

10. Развиваемое нами представление о деятельности и физиологических процессах и — соответственно — о соотношении психологического и физиологического исследований утверждает правильность того исходного для нас положения, что психология и физиология — две тесно связанные и взаимообусловленные, но различные и самостоятельные науки. Их взаимная связанность и обусловленность находят свое практическое выражение в том, что психологическое исследование должно строиться с учетом физиологического субстрата деятельности и что, с другой стороны, физиологическое исследование столь же необходимо должно учитывать как заданное осуществляемую физиологически деятельность, выражаемую в научных психологических понятиях (осуществление этой последней формы связи психологии и физиологии мы и открываем всегда на деле, с той лишь разницей, что место научных психологических понятии нередко занимают упрощенные обывательские психологические представления).

II. Проблема

11. В качестве общей темы психологического исследования нашей лаборатории мы избрали развитие речи. Этот выбор обусловливается прежде всего тем, что в развитии речи как деятельности центральной для развития мышления и сознания видим мы решающую психологическую проблему.

Речь человека, человеческое Слово и история его развития выступают, во-первых, как предмет лингвистики, которую мы понимаем как собственно историческую науку (нам кажутся правильными требование углубить семантический анализ до идеологического и Понимание развития морфологии речи как процесса, обусловленного развитием общественно-экономических отношений); вовторых, как предмет психологии, т.е. как своеобразная деятельность индивида, развивающаяся в процессе развития его отношений к действительности (частью которой является речь в ее объективном, общественно-историческом бытии) и, наконец, в-третьих, как система физиологических процессов, которые осуществляют эту речевую деятельность, но к которым она не сводится.

Обращаясь к психологическим исследованиям речи (и в первую очередь к исследованиям Л.С. Выготского, от которых мы отправляемся), можно выразить их главные результаты в следующих положениях:

• речь как своеобразная деятельность не стоит в ряду с другими видами деятельности, но занимает центральное место в процессе психологического развития; развитие речи внутренне связано с развитием мышления (в реальном единстве с которым оно выступает) и с развитием сознаний в целом;
• речь имеет полифункциональный характер, т.е. выступает в различных деятельностях; речи присущи коммуникативная функция (Слово — средство общения), индикативная функция (Слово — средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная, функция (Слово — носитель обобщения, понятия); все эти функции речи внутренне связаны друг с другом;
• речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная речь, то как речь громкая, ноне несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы речи реально могут переходить одна в другую;
• в речи (и соответственно в слове) следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, и ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;
• Слово как единица человеческой членораздельной речи, во<первых, имеет предметную отнесенность (что составляет специфический признак человеческого слова) и, во<вторых, имеет значение, т.е. является носителем обобщения;
• процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающихся в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т.е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает (как и процесс распада речи) все перечисленные функции, стороны и связи слова.

Главное содержание упомянутых исследований развития речи составляло исследование значения слова в его развитии. Полученный в этих исследованиях богатейший фактический материал позволил установить, что, во-первых, в процессе развития ребенка качественно изменяется значение слова, т.е. строение того обобщения, носителем которого является Слово (и тем самым изменяется и форма связи слова и действительности); во<вторых, процесс развития слова осуществляется в процессе общения, в котором ребенок и овладевает значениями слов и «кристаллизованным» в них опытом человечества; в<третьих, общение есть таким образом процесс реального взаимодействия «начальной» и «идеальной» (т.е. конечной) форм речи, ведь речь ребенка развивается не в монологе, а в диалоге, т.е. во взаимодействии с речью взрослых; в<четвертых, развитие значения слов есть определяющий момент на каждой данной ступени психологического развития ребенка (это и есть реальное развитие осмысленности, т.е. разумности и свободы).

Из приведенных в пункте 14 положений второе и третье прежде всего подлежат анализу и критическому рассмотрению, так как, раскрывая процесс развития лишь в первом приближении, они могут, будучи приняты как окончательные, привести к ложным методологическим и конкретно<теоретическим выводам, а именно если мы поймем эти положения в том смысле, что развитие значений (а следовательно, и развитие сознания) движется взаимодействием идеального значения речи к ее реально психологического содержания у ребенка, т.е. что оно движется самим общением (а не совершается в процессе общения), то мы с необходимостью придем к тому решительно ложному и отрицаемому в самих этих исследованиях выводу, что развитие значений (обобщений) определяется не действительностью, а общественным сознанием, что общественное сознание определяет личное, а личное сознание определяет общественное (ибо среда для личности выступает как относительная, по<разному осмысливаемая в зависимости от развития обобщающей деятельности сознания, конкретизирующегося в развитии значений), и окажемся, подобно французскому материализму, замкнутыми в круг: общество влияет на человека, человек — на общество.

Таким образом, для более полного и правильного уяснения процесса развития речи необходимо дальнейшее теоретическое и экспериментальное исследование, направленное на вопрос о том, что движет развитием значений, т.е. на вопрос с том, что открывается за общением, по каким законам осуществляется переход от одного уровня развития значений к другому, высшему уровню. На языке экспериментальной практики это может быть выражено в форме требования дальнейшего движения исследования от «срезового» и констатирующего исследования к исследованию самого процесса перехода к вместе с тем к причинному исследованию, т.е. исследованию внутренней необходимости процесса (разумеется, внутренней не в смысле находящейся «внутри» субъекта).

16. Чтобы эта проблема выступила в более конкретной форме, необходимо представить себе реальный процесс овладения ребенком в общении новым (высшим по своему строению) значением слова, т.е. то, как этот процесс принципиально возможен. Здесь можно привести троякое решение вопроса.

Первое решение исходит из идеалистического (в духе объективного идеализма) понимания слова как демиурга смысла, как принципиально смыслообразующего начала, и должно быть нами отвергнуто.

Второе решение может быть представлено в следующей форме: так как за значением слова лежит обобщенная действительность, то переход ребенка к высшему значению данного слова осуществляется в результате прямого обогащения его опыта, отображаемого в значении слова. Это решение является, однако, несостоятельным вследствие того, что такое непосредственное и вместе с тем достаточное обогащение опыта в онтогенезе невозможно, по крайней мере, в типическом случае овладения, например, научным понятием. Ребенок овладевает в процессе обучения значением слова «рычаг», но его полное значение (научное понятие «рычага») является и может явиться лишь в результате переработки огромного опыта человечества, огромное число раз повторившейся практики, непосредственно провести через которую ребенка невозможно, да практически и не необходимо.

Наконец, третье, нередко выдвигаемое решение этого вопроса исходит из неправильного механистического понимания значения слова как пучка ассоциаций. С точки зрения этого понимания переход к высшему значению слова есть результат количественного обогащения его ассоциативных связей. Это решение также должно быть признано несостоятельным и как исходящее из ложного понимания значения слова (формально логического учения о понятии), и как воспроизводящее лишь в более грубой форме ошибочное второе решение. (Четвертое решение вопроса может быть извлечено из исследований гештальтпсихологии; мы, однако, оставляем его без рассмотрения, так как его критика должна быть дана в контексте общего анализа этой теории, что выходит за возможные границы доклада.)

Таким образом, проба анализа объяснений развития значений приводит нас к выводу о невозможности усматривать истинную причину развития в самом общении (и тем более в самрм слове) и ставит нас перед задачей раскрытия того, что лежит за процессом общения за самим словом. Это и составляет общую проблему нашего исследования.

III. Гипотеза

Выдвигаемая нами первоначальная гипотеза, проверке, обоснованию и дальнейшему развитию которой мы посвящаем наше исследование, может быть извлечена: а) из рассмотрения проблемы генезиса человеческого слова; б) из рассмотрения современных данных истории речи и в) из теоретического анализа того фактического экспериментального материала, который добыт в исследованиях психологического развития ребенка.

Опираясь на решение глоттогонической проблемы в марксизме и учитывая соответствующие данные как лингвистики, так и зоопсихологии, мы приходим к следующим положениям:

возникновение человеческой речи должно быть понято в связи с ее предысторией в животном мире;

нечленораздельная «речь» животного качественно отличается от человеческой членораздельной речи;

2) «Слово» животного (звуковой сигнал) является экспрессивным (выражающим инстинктивное — эмоциональное отношение), оно служит общению в его животной, инстинктивной форме;

4) Слово человеческой речи (знак) предметно отнесено и является не только фактом индивидуального сознания, но и социальным (надстроечным) явлением, оно является средством общения в его человеческих формах;

5) попытка обучить животных (антропоидов) человеческому означающему слову оказалась несостоятельной;

возникновение человеческого слова обусловлено развитием труда; основной психологический вопрос о возникновении человеческого слова есть вопрос о том, как совершается превращение слова животного в человеческое предметно отнесенное Слово (осуществляется в связи с развитием труда и трудовых отношений).

19. Анализ звукового сигнала животного указывает на его связь с действительностью, заключающуюся в том, что, во-первых, оно служит сигналом для животного и, во<вторых, выражая эмоции, оно тем самым выражает отношение животного к объектам внешней действительности, отношение, которое в животном мире есть отношение инстинктивное, непосредственное и непредметное (соответственно не существующее для сознания субъекта и неозначаемое). Именно поэтому «Слово» животного выражает это отношение как субъективное и предметно неотнесенное.

Превращение такого «слова» в Слово человеческой речи не может быть объяснено из развития новых человеческих форм общения, т.е. сами эти новые человеческие формы общения предполагают возникновение предметного, означаю щего слова. (Получается новый круг: возникновение человеческих форм общения предполагает предметно отнесенное Слово, возникновение предметно отне< сенного слова предполагает человеческое общение.)

Действительное решение этой проблемы заключается, по нашему предположению, в том, что возникновение труда приводит к коренному изменению самого отношения индивида к природе, которое превращается в отношение опосред< ствованное (опосредствованное прежде всего в орудии труда), предметное и «существующее для сознания». Слово, выражавшее прежде непосредственное отношение, становится теперь выражающим предметное отношение, т.е. получает предметную отнесенность, становится означающим предмет, знаком, носителем общения. Вместе с тем возникает и новая форма, способная ответить новым потребностям общения, общения на основе означающего, сообщающего слова, которое выступает теперь в своем объективном, надстроечном явлении бытия. (Следует при этом принять во внимание, что и деятельность, как трудовая, осуществляется теперь в предмете, как в своем результате.) Таким образом, превращение «слова» животного в Слово человеческой речи (безразлично жестовой или звуковой) должно быть понято не из эволюции самого слова и не из общения, рассматриваемого изолированно и абстрактно, но из изменения отношения человека к природе, из возникновения и развития труда и общественных отношений (а это предмет общественной истории), которые составляют внутреннюю, а не внешнюю необходимость этого процесса. Возникновение слова в филогенезе психологически (т.е. как факт изменения индивидуальной психики) должно быть понято из изменения реального отношения индивида к окружающей действительности, как результат развития лежащей за словом деятельности индивида. Таково наше первое предварительное положение.

Второе предварительное положение мы извлекаем из рассмотрения материала собственно истории языка, как она представлена современной яфетидологией. Система зависимостей, которая здесь открывается и которая относится прежде всего к аморфно<синтетическому и далее к агглютинативному и высшим языковым слоям в связи с развитием общественно-экономических отношений, обнаруживает себя и по отношению к значению слова, выступающему в единстве с физической стороной речи. Таким образом, не только возникновение, но и дальнейшее развитие речи в филогенезе должно быть понято психологически в связи с развитием деятельности человека.

Перенося (но, разумеется, не механически) эти положения на проблему развития речи в онтогенезе, мы должны констатировать их принципиальное совпадение с теми положениями, которые мы можем извлечь из теоретического анализа конкретно-психологических фактов, выступающих теперь в несколько ином свете. Анализ приводит нас к следующим основным положениям: значение как обобщение, носителем которого является Слово, выступает двойственно: принадлежа сознанию (этой своеобразной форме материи, отражающей другие формы движения), оно есть отражение действительности, образ ее; но вместе с тем значение со стороны своего строения есть система операций, деятельности, кристаллизованной в структуре значения. Нельзя отождествлять эти стороны. Они противоположны друг другу именно как образ и деятельность, как «вещь» и «процесс», но они образуют единство. Значение и есть единство этих противоположностей.

Соответственно развитие значения слова может быть понято только из этой его противоречивой природы. Развитие деятельности (которая в конкретно-психологическом исследовании выступает как процесс переноса) составляет основу процесса развития значения. За развитием значения, за общением лежит развитие деятельности, организуемой специально.

Развитие значения слова есть вместе с тем развитие его как знака<средства, т.е. по способу его употребления в лежащей за ним деятельности. Оно осуществля< ется так же, как осуществляется развитие всякого материального средства: развивается операция со средством (орудием), что приводит к изменению (скачок) самого средства (закон Гартига).

Эти теоретические положения позволяют следующим образом сформулировать нашу гипотезу.

Развитие речи ребенка с ее физической и семической стороны определяется развитием лежащих за словом операций. В процессе его психологического развития эти операции (деятельность) ребенка качественно изменяются, как изменяется качественно и само Слово.

Так первое предметно отнесенное Слово возникает, по нашему предположению, в силу того, что объекты внешней действительности начинают выступать перед ребенком на известном уровне его развития не как инстинктивные, с которыми ребенок непосредственно соотносится, но как опосредствующие его отношения; тем самым на основе предметно отнесенного слова становится для него возможной и человеческая форма общения. Историзм и общественная природа психики ребенка заключается, следовательно, не в том, что он общается, ко в том, что его деятельность (его отношение к природе) предметно и общественно опосред ствуется. (Мать для ребенка первоначально выступает как природа, его отношение к ней есть прямое, можно бы сказать потребительское, отношение. Но уже на очень ранней ступени развития мать становится для него человеческим предметом, опосредствующим его отношение к природе. Слово «мать» значит, по Штерну, «дай мне это». Это верно выражает начало.)

Дальнейшее развитие общения, ставшего возможным благодаря возникшей в этом процессе (но не порожденной им) предметной отнесенности слова, само по себе способно определить развитие речи лишь внутри данной «речевой формации», на данном уровне развития значения слова. Изменение его строения связано с развитием прежде всего «практических обобщений» ребенка и формируется, как показывают предварительные исследования, в своеобразной деятельности «переноса» решения.

Наконец, при переходе к присущим внутренней интеллектуальной речевой деятельности высшим уровням строения значения слова общение также выступает лишь как процесс, в котором деятельность организуется как своеобразная форма сотрудничества между людьми.

Таким образом, на всех ступенях развития основные внутренние отношения этого процесса сохраняются и лишь выступают в различных формах: реальная деятельность, как бы опережающая изменение значения, — ее осуществление в продукте — изменение значения; на новом этапе — новая деятельность (опосредствованная отображением действительности в значении) и дальнейшее изменение значения. Решающим, переломным, моментом в этом процессе развития речи является момент возникновения «теоретической» деятельности, т.е. внутренней мыслительной деятельности и ее «теоретического» продукта.

Выдвигаемая нами гипотеза обладает прежде всего тем преимуществом, что возможна непосредственная ее проверка в конкретном экспериментальном психологическом исследовании. Она обладает, как нам кажется, и рядом теоретических преимуществ. Именно она позволяет преодолеть обозначенную нами антиномию общественного и индивидуального сознания, она преодолевает разрыв между сознанием и деятельностью, между деятельностью и ее продуктом, она ставит в правильное соотношение психологическое развитие и общественно-историческую действительность; она ставит в правильное соотношение психологическое исследование понятия (исследование развития, осуществления и распада соответствующих операций) и гносеологическое исследование, исследование соотношения понятий и действительности; наконец, она в анализе деятельности позволяет правильно сомкнуть психологическое и физиологическое исследования.