В статье представлены этапы развития научных взглядов В.В. Давыдова, связанных с формированием основ деятельностной педагогики. Рассматриваются три главных направления исследований и разработок, определяющие теоретические, научно-методические и дидактические границы научной школы В.В. Давыдова: теория содержательного обобщения и образования понятий, психологическая теория учебной деятельности и собственно система развивающего обучения. Дается краткая характеристика результатов многолетней работы научного коллектива, руководимого В.В. Давыдовым. Показано, что для оценки эффективности учебной деятельности под руководством В.В. Давыдова были разработаны системы диагностики теоретического мышления и развития основных его структурных компонентов (анализ, планирование, рефлексия, системность мышления) на различном предметном материале. Созданы критерии, позволяющие оценивать уровни сформированности учебной деятельности учащихся в целом и по отдельным ее компонентам.

Ключевые слова: В.В. Давыдов, деятельность, предметное действие, психическое развитие, содержание обучения, обобщение.

Научная школа Давыдова — это стройная система научных взглядов на проблему обучения и развития человека, позволяющая ставить вопрос о новой школе — школе деятельностной педагогики, и эта система создавалась не на пустом месте. Можно определенно сказать, что ее теоретическим фундаментом является деятельностный подход к изучению высших психических функций и культурно-историческая психология Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина.Именно в этих научных рамках В.В. Давыдов закладывал в основание своей научной школы важнейшую идею (принцип) единства обучения и психического развития. Неоценимый вклад самого В.В. Давыдова в развитие этой идеи заключается в том, что мерой такого единства стала для него установка на изучение содержания обучения при решении психолого-педагогических проблем образования.По мысли В.В. Давыдова, неправомерно говорить ни об обучении, ни о развитии вообще. По существу, именно содержание обучения является основанием и условием правильного развития. Соответствующее содержание должно быть при этом специально выделено и определено.

Согласно В.В. Давыдову, в психолого-педагогическом исследовании должны быть внутренне связаны логико-предметный и логико-психологический анализ содержания и методов обучения, подход к возрастным возможностям детей как к феномену, который не является данным или заданным, а есть то, что еще только раскрывается и складывается (образуется) в процессе формирующего эксперимента. В.В. Давыдов считал недопустимым произвольно определять параметры психического развития детей. Он изначально признавал необходимость соотнесения этих параметров с целостным образом человека, границы которого задаются традицией философии, науки, культуры, искусства, историческими перспективами развития общества в целом. Последнее справедливо относилось В.В. Давыдовым и к концептуальным взглядам на систему образования (которое именно в этом контексте рассматривалось как развивающееся и/или развивающее), и к проектированию отдельных учебных предметов, и к исследованию природы учения-обучения, и уж темболее к определению критериев психического развития детей.

Научно-исследовательская работа В.В. Давыдова началась в 1953г., когда он стал аспирантом кафедры психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. В своей кандидатской диссертации, защищенной в мае 1958г. на философском факультете МГУ под руководством П.Я. Гальперина, он уже в то время собрал важные в научном отношении материалы, характеризующие основные этапы формирования умственных действий у ребенка (на примере формирования счета и понятия числа у дошкольников). В период 1957–1960-х гг., опираясь на эти данные, он опубликовал ряд статей, посвященных проблемам поэтапного формирования умственных действий и понятий у человека.

С 1959г. развертывается деятельность В.В. Давыдова в Лаборатории психологии детей младшего школьного возраста Института общей и педагогической психологии АПН СССР[1]. С этого времени начинается его творческое сотрудничество с Д.Б. Элькониным, вместе с которым разрабатывались принципы моделирующего эксперимента, направленного на активное формирование определенных качеств мыслительной деятельности ушкольников. Ими было создано уникальное для того времени образовательное учреждение — экспериментальная московская школа №91 АПН СССР, на базе которой В.В. Давыдов вместе с возглавлявшимся им с 1962г. коллективом лаборатории провел фундаментальные исследования по выявлению действительных возрастных особенностей и возможностей мышления младших школьников, по изучению закономерностей формирования их учебной деятельности, по раскрытию логико-психологических предпосылок построения учебных предметов. Вскоре полученные результаты были опубликованы в сборниках научных трудов лаборатории, в многочисленных статьях и материалах.

Комплекс выполненных в этот период работ можно считать началом формирования научной школы В.В. Давыдова. Главным на этом ее этапе стал установленный в исследовании факт существования более широких познавательных возможностей младших школьников, чем это предполагалось ранее. Эти важные данные требовали неформального отношения к ним специалистов и были с одобрением встречены педагогической общественностью, оценившей существенное значение проводимых исследований для школьной практики. Полученные результаты при всей их неоднозначности, неожиданности, острой критике вплотную подводили психологопедагогическую науку к принципиально новым подходам к пониманию целей, задач и содержания образования.

Постепенно и уверенно опыт исследований В.В. Давыдова распространялся на ряд других учреждений. Под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова начинают проводиться исследования проблем психологической структуры учебной деятельности школьников на базе школ №11 Тулы, №17 Харькова, №76 Душанбе, средней сельской школы поселка Нудоль Московской области совместно с коллективами кафедр психологии и специализированных лабораторий Тульского педагогического института, Харьковского и Таджикского университетов, Харьковского педагогического института. Результаты этих исследований имели важное значение для повышения качества школьного обучения, в первую очередь для обоснования эффективности путей умственного развития детей в процессе обучения.

Впоследствии этот опыт охватил многие регионы России, а в настоящее время каждый регион в той или иной степени ориентирован на подход В.В. Давыдова к организации учебного процесса.

В 1970г. в своей докторской диссертации, а затем в опубликованной на ее основе книге «Виды обобщения в обучении» (1972) В.В. Давыдов дал развернутое теоретическое обоснование экспериментальных исследований своего коллектива. Здесь он впервые всесторонне раскрыл и представил экспериментальное подтверждение положения о том, что традиционная система начального обучения имеет весьма устарелые логико-психологические основания, связанные с эмпирической теориеймышления.Согласно этим теоретическим взглядам и результатам исследования подлинное совершенствование системы школьного преподавания предполагает, в частности, другие логико-психологические предпосылки, а именно те, которые связаны с диалектико-материалистическим пониманием процессов мышления, прежде всего процесса обобщения учебногоматериала. В тот период В.В. Давыдов последовательно развивал оригинальную теорию взаимосвязи полноценной учебной деятельности с процессами построения у школьников в обучении содержательных абстракций и обобщений. В настоящее время именно она оказывает значительное влияние на психологическое обоснование содержания и методов организации учебного процесса, на его совершенствование и развитие в целом.

В содержательном плане фундамент научной школы В.В. Давыдова составляют три главных направления исследований и разработок, условно говоря, три «кита», определяющих ее теоретические, научно-методические и дидактические границы: 1) теория содержательного обобщения и образования понятий, 2) психологическая теория учебной деятельности и 3) собственно система развивающего обучения (РО). Каждое из этих научных направлений представляет самостоятельную область знания, но, по существу, именно в их единстве раскрывается подлинная глубина мысли В.В. Давыдова как основателя оригинальной научной школы.

I. Теория содержательного обобщения и образования понятий является ядром научной школы В.В. Давыдова.
Содержательное обобщение - это, согласно В.В. Давыдову, способ мысли, главная характеристика мысли о предмете. Мысль, которая строится на основе обобщения содержательного типа, выделяет в предмете существенное исходное отношение, которое определяет стороны и свойства этого предмета, образующие его сущность. Способ мышления может быть другим, мысль может работать вовсе не с существенными свойствами или признаками объекта. Но это будет уже другая мысль, другой способ мысли. В первом случае способ мысли соответствует особенностям теоретического мышления, в другом—эмпирического.

Различие теоретического и эмпирического мышления в научной школе В.В. Давыдова является фундаментальным. Его обоснованию посвящены многие значимые страницытрудов Василия Васильевича. Будучи блестящим философом, представителем лучших традиций диалектической логики, философии и теории познания, сам В.В. Давыдов дает исчерпывающе глубокий анализ особенностей обоих типов мышления. Без понимания этих, по существу, философских текстов, раскрывающих особенности теоретического и эмпирического мышления, внутреннюю суть теоретического обобщения и содержательной абстракции, едва ли можно правильно понять собственные теоретические рассуждения В.В. Давыдова о природе обучения и развития детей, тем более правильно разрабатывать соответствующие учебные предметы или даже преподавать их.

Нельзя без восхищения изучать теорию В.В. Давыдова, где почти в математически точных формулах определяются основные закономерности образования научных, теоретических понятий. Эти формулы характеризуют принципиальное различие природы теоретического и эмпирического знания. Еще раз, вслед за В.В. Давыдовым, вспомним, в чем состоит это различие[2].

• —Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основе анализа роли и функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы.
• —Сравнение выделяет формально общее свойство, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое вместе с тем служит генетической основой всех других проявлений системы; это отношение выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимого целого.
• —Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникающее на основе преобразования предметов, отражает их внутренние отношения и связи. При воспроизведении предмета вформе теоретического знания мышление выходит за пределы чувственных представлений.
• —Формально общее свойство выделяется как рядоположное с частными свойствами предметов. В теоретическом знании фиксируется связь реально общего отношения с его различными проявлениями, связь общего с частным.
• —Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует его превращения в развитую теорию путем выведения и объяснения частных проявлений системы из всеобщего основания.
• —Необходимым средством фиксации эмпирического знания является словотермин. Теоретическое знание выражается прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частности, средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления).

 II. Психологическая теория учебной деятельности — это теория собственно учебной деятельности.
Согласно В.В. Давыдову, учебная деятельность является одним из основных видов деятельности человека (наряду с трудом и игрой). Однако, в отличие от других видов деятельности, учебная деятельность направлена на овладение человеком обобщенными способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний.

Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, отличие которых от других решаемых человеком задач определяется тем, что их цель и результат состоят в изменении самого субъекта, заключающемся в овладении им обобщенными способами действия [58]. Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт учебной деятельности, характери- зует ее «строительную единицу». Согласно В.В. Давыдову, поставить учебную задачу - значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех ее возможных частных и конкретных вариантах условий.

Основным компонентом учебной деятельности, обеспечивающим решение учебной задачи, является учебное действие. Учебные действия образуют целостную систему в учебной деятельности. При усвоении научных понятий центральное место в ней занимают особые преобразования предмета, направленные на выявление в нем отношений, которые составляют содержание понятия и последующее построение соответствующей предметной или знаковой модели, фиксирующей это отношение и позволяющей изучать его свойства в «чистомвиде». Особым видом учебного действия является действие контроля, предметом которого выступает не сам по себе результат деятельности, а способ его получения. С контролем тесно связано действие оценки. Ее функция состоит в фиксации соответствия фактического результата учебной деятельности ее конечной цели [14; 17; 18; 21; 47].

Первоначально в исследованиях структуры и закономерностей формирования учебной деятельности главное внимание уделялось изучению особенностей постановки и решения школьниками учебных задач и выполнению ими учебных действий. Классическими в этом плане стали работы Л.И. Айдаровой, К.В. Бардина, Л.В. Берцфаи, А.К. Марковой, Г.Г. Микулиной, самого В.В. Давыдова. Именно в этих работах шаг за шагом отрабатывались методы формирующего эксперимента, создавалась экспериментальная психология учебной деятельности ребенка-школьника, закладывались новые принципы построения учебных предметов. Впоследствии эти работы стали базовыми образцами при разработке учебных предметов и учебных программ, ориентированных на целенаправленное формирование полноценной учебной деятельности, а в итоге - на развитие основ теоретического мышления детей в обучении.

 III. Система развивающего обучения — это наиболее интенсивно формирующееся прикладное направление исследований и разработок в научной школе В.В. Давыдова. В образовании это направление получило оформление как дидактическая система Эльконина-Давыдова. Она включает:

• —курс математики, который продолжают разрабатывать непосредственные ученики и сотрудники В.В. Давыдова (С.Ф. Горбов, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева, Н.Л. Табачникова). В нем наиболее полно воплощены идеи содержательного обобщения в практике обучения. В основе этого курса лежит конкретизация абстрактных представлений об отношении величин [33; 44]. (В близком направлении, но более приближенном к традиционной методике построения математики работает Э.И. Александрова);
• —курс «Родной язык», разработанный В.В. Репкиным и его коллективом, являющийся также ключевым элементом системы РО. Сам В.В. Репкин [48] по праву может считаться одним из соавторов психологической теории учебной деятельности, прежде всего, применительно к обучению родному языку. Идея содержательного обобщения, составляющая стержень научной школы В. В. Давыдова, представлена здесь через воспроизведение в обучении истории правописания на основе анализа логики преобразования исходной морфемы слова. В несколько ином, но идейно близком направлении работает и Л.И. Айдарова. В ее оригинальном курсе специально разрабатываются разнообразные модельные средства обучения правописанию в русском языке, благодаря чему смыслы и значения слов становятся предметом работы самих школьников;
• курс «Изобразительное искусство и художественный труд», разработанный Ю.А. Полуяновым [41; 43]. Теория содержательного обобщения представлена в нем через введение детей в способы создания образов в изобразительном искусстве на основе выработанных в истории художественной практики принципов композиции, ритма, симметрии как выражения меры отношения людей к действительности на основе чувства красоты;
• —курс «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской [30; 35], созданный с целью развития у детей основ эстетического сознания на материале литературы. При построении данного курса авторы воспроизводят общую деятельностную основу обучения и развития детей, характерную для системы Эльконина-Давыдова;
• —курс «Естествознание» Е.В. Чудиновой и Е.Н. Букваревой [56], основанный на элементах научного наблюдения и эксперимента. В нем предпринята попытка расширить толкование логики восхождения от абстрактного к конкретному через включение в содержание обучения общих способов научного исследования;
• —курс «Философия для детей», созданный А.А. Марголисом, С.Д. Ковалевым, М.В. Телегиными др. Этот курс разрабатывался по инициативе В.В. Давыдова после его встречи с известным американским философом и психологом М. Липманом. В.В. Давыдов увидел в сходном курсе американского ученого общность целей с развивающим обучением и основы деятельностного подхода в построении учебной работы школьников. В настоящее время этот курс существенно переработан и является вполне самостоятельным учебным предметом, который с успехом входит в современную школу.

Органической частью системы РО выступает система диагностики теоретического мышления и развития основных его структурных компонентов. Методы диагностики таких компонентов теоретического мышления, как анализ, планирование, рефлексия (А.З. Зак, Е.И. Исаев, В.Х. Магкаев, А.М. Медведев, П.Г. Нежнов, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин и др.), системность мышления (В.К. Мульдаров, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, В.В. Рубцов), достаточно хорошо отработаны и стали составной частью самой системы РО.

Существенно продвинулись разработки методов диагностики в системе конкретных учебных предметов. Методы диагностики теоретического мышления на математическом материале (Р.А. Атаханов, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева, В.Л. Соколов [3; 33]), диагностики общего и художественного развития детей по их рисункам (Ю.А. Полуянов [42]), диагностики развития читательской деятельности школьников (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская [30]), предметной диагностики основ теоретического мышления школьников и экспертизы учебного процесса (В.А. Гуружапов [10; 12]), диагностики естественно-научного мышления как формы теорети- ческого мышления (Г.А. Берулава, Е.В. Чудинова [57]), а также педагогической диагностики учебного процесса в развивающем обучении (А.Б. Воронцов [6]) в системе РО входят в соответствующие учебные предметы. Их применение позволяет правильно оценивать результаты усвоения учебного материала, а также уровень развития мышления учащихся.

Нельзя не указать также на опыт создания критериев, позволяющих оценивать уровни сформированности учебной деятельности учащихся в целом (Е.В. Заика, В.В. Репкин, Г.В. Репкина [48; 49]) и по отдельным ее компонентам (Т.А. Матис, Ю.А. Полуянов, Г.А. Цукерман [42; 43; 55] и др.), а также на разработку критериев развития в учебной деятельности личности учащихся (А.К. Дусавицкий [24]). В последнее время появились работы, связанные с методами оценки эффективности образовательной средышколы (Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, И.М. Улановская). Их применение решает задачу своеобразного «образовательного аудита» и вызывает неформальный интерес у директоров школ.

Система РО, основы которой создавались В.В. Давыдовым, не является застывшей дидактической системой. Ее дальнейшая разработка обусловлена необходимостью решения социальных проблем, в первую очередь проектирования развивающего образования, его модернизации в целом [5; 8; 17; 19; 20; 21; 23; 26; 29; 30; 32; 33; 35; 37; 45; 51; 53; 54].

Так, в настоящее время школа готовится к обучению детей начиная с шестилетнего возраста. С этим связаны фундаментальные исследования условий вхождения детей в учебную деятельность, закладывающую основы теоретического мышления. Пока в этом отношении нет готовых решений. Однако ясно одно: при учете возрастных возможностей детей 5–6 лет необходимо выявлять условия и изучать особенности организации самой учебной деятельности, понять, как в этом возрасте сочетаются игра и обучение ребенка, и только в этом направлении решать проблемы дошкольного образования детей, их полноценного развития в учебной деятельности, решать остро стоящий сегодня вопрос о том, где и как могут быть выполнены необходимые условия такого развития (Н.И. Гуткина, В.Т. Кудрявцев, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, Е.О. Смирнова, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин, Е.Г. Юдина и др.).

Следует подчеркнуть, что в ряд современных программ «модернизированного» традиционного обучения (Н.Я. Виленкин, Н.Б. Истомина, Л.И. Петерсон) также включены некоторые элементы системы Эльконина-Давыдова, в частности модели и знаково-символические схемы. Однако это сделано без соответствующей логико-предметной пропедевтики их введения, поэтому в полной мере эти программынельзя отнести к системе РО1. Актуальным остается вопрос изучения современных тенденций в развитии начального образования с точки зрения установок теории В.В. Давыдова. Имеющаяся здесь разноголосица едва ли способствует сохранению целостности самой системы.

В настоящее время предприняты попытки создания программ развивающего обучения для подростков [46]. В данном случае правомерно говорить о приложении теории содержательного обобщения к обучению подростков и разработке содержания и методического обеспечения предметов для общеобразовательной школы. В этом направлении исследователи сохраняют принципы обучения, реализованные в начальной школе на предметах математики (С.Ф. Горбов, В.М. Заславский, А.В. Морозова, Н.Л. Табачникова), родного русского языка (Е.В. Восторгова, И.Г. Маркидонова, Н.В. Некрасова, В.В. Репкин), изобразительного искусства (Т.А. Матис, Ю.А. Полуянов), биологии (Е.В. Чудинова), литературы (Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская). К этим предметам добавляются ориентированные именно на подростка курсы физики (А.Б. Львовский и др.), химии (Е.В. Высоцкая), географии (А.Б. Воронцов, В.А. Львовский, Е.В. Чудинова), а также методы выявления возникающих при этом особенностей развития учащихся (Г.Н. Кудина, И.В. Ривина, И.М. Улановская, Г.А. Цукерман и др.). Необходимость широкого толкования образовательной развивающей среды для подростков прежде всего в плане становления их социальной зрелости рассматривается в работах А.К. Дусавицкого [24] (см. также работы К.Н. Поливановой [39; 40]). Эти работы характеризуют еще один блок исследовательских программ в системе РО Эльконина-Давыдова.

В настоящее время более широкий контекст формирования учебной деятельности связан с решением вопроса: «Возможно ли построение основной и полной среднейшколы только на основе отдельных предметов и их интеграции?» Одной из попыток ответить на этот вопрос, предполагающей в том числе и опору на идеи В.В. Давыдова, является цикл работ по созданию образовательной среды современной школы. Одной из первых в этом направлении стала концепция образовательной среды школы для обучения детей от 5 до 17 лет (В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.А. Гуружапов [50]). Авторы обосновали особенности системы непрерывного общего образования детей начиная с пятилетнего возраста, притом что начальная школа (дети 7–9 лет) построена на основе системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

Так, согласно этим данным, образовательная среда для общеобразовательной школы должна включать в себя более широкий набор образовательных деятельностей, чем это возможно в рамках классно-урочной системы. Предложено систематизировать исследовательские и проектные формы учебной деятельности на материале обобщения учащимися социальных проблем не только в школе, но и за ее пределами и на этой основе создать региональные системы образования (В.А. Гуружапов, С.Д. Ковалев, А.А. Марголис, В.К. Мульдаров, В.В. Рубцов, А.Д. Червяков и др.). При этом, как показали результаты исследований, существенно меняется позиция не только учителей, но и управленцев образования и директоров школ, а также специалистов службы практической психологии образования. Это нашло отражение в работах по преемственности РО в средней школе (Т.Г. Ивошина [52] и др.), создании образовательной среды в школе в монопрофильном городе (И.И. Баннов, О.И. Прудаева, М.Г. Пучкин, В.В. Рубцов [4; 36] и др.).

Приложение идей содержательного обобщения применительно к обучению в высшей школе еще ждет своих авторов. Здесь можно отметить работу В.П. Андронова по разработке методов развития диагностического мышления как теоретического мышления будущих врачей. Вместе с тем теория развивающего обучения уже включена в систему подготовки и повышения квалификации педагогических работников в ряде психолого-педагогических вузов. Создаются методические пособия к соответствующим лекционным курсам (Е.В. Агиянц, В.А. Гуружапов [11]), ибо очевидно, что подготовка будущих учителей, управленцев, психологов для работы в системе РО должна стать необходимым элементом ее совершенствования и внедрения в образовательную практику. Более того, с 2009г. на основе представлений о деятельности и учебной деятельности человека принят и успешно функционирует ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование». Внедрение этого стандарта качественно меняет систему профессиональной подготовки педагога, делает ее эффективной в отношении формирования у учителя деятельностной компетенции, обеспечивающей развитие детей в обучении.

Важным направлением работ, выполняемых в лучших традициях научной школы В.В. Давыдова, является исследование психологических условий и механизмов развития творческого воображения детей. Работы этого направления восходят к идее воображения как целостного видения вещей и явлений действительности. В методологическом плане авторы возвращаются к проблеме идеального и опираются на теоретические взгляды Э.В. Ильенкова [27] о природе фантазии. При этом делается попытка воспроизвести логику развития теоретического сознания по В.В. Давыдову применительно к развитию творческого воображения при обучении изобразительному искусству (Ю.А. Полуянов [43]), к развитию понимания произведений живописи и графики у детей разного возраста (В.А. Гуружапов [10]), к обучению и развитию дошкольников (В.Т. Кудрявцев [31]). В последнем случае проблема творческого воображения ставится и разрабатывается как теоретическая проблема. Известно, что сам В.В. Давыдов придавал большое значение этому направлению исследований и связывал с ним надежды на существенное развитие теории содержательного обобщения.

Как перспективное направление исследований в рамках научной школы В.В. Давыдова следует выделить также цикл работ, выполняемых под руководством Ю.В. Громыко [16]. В этих работах обосновывается целесообразность введения учебных предметов, стимулирующих формирование у детей процессов и механизмов развития мышления. Такие предметы, как знак, задача, проблема, должныбыть включены, по мысли авторов, в систему РО, поскольку благоприятно влияют на процессы умственной деятельности детей.

Особое значение для развития основных положений теории учебной деятельности имеет разработка идеи В.В. Давыдова об исходных коллективно-распределенных формах организации учебной деятельности. Первоначально эта идея изучалась на примере формирования конкретных научных понятий в работах Г.Г. Кравцова, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман. Впоследствии результатыэтих исследований не только получили надежное экспериментальное подтверждение, но и послужили основаниемдля проектирования учебных предметов, предусматривающих организациюгрупповых совместных форм обучения взрослых и детей, только детей (В.В. Агеев, Р.Я. Гузман, В.А. Гуружапов, А.Ю. Коростелев, А.А. Марголис, В.К. Мульдаров, Н.И. Поливанова, Ю.А. Полуянов, И.В. Ривина, Г.А. Цукерман [1; 9; 41 и др.]).

В последующих исследованиях было доказано положение о том, что происхождение учебно-познавательного действия (генез) внутренне связано с распределением деятельности между ее участниками, зависитотспособа обмена действиями в процессе поиска содержания решения учебной задачи. В дальнейшем на основе этого блока работ были проведены развернутые исследования закономерностей организации совместной учебной деятельности, ставшие фундаментом для создания основ социально-генетической психологии (В.В. Рубцов [51]).

Введение в психологическую теорию учебной деятельности положения о совместно-распределенной форме учебной деятельности позволило по-новому взглянуть на механизм содержательного обобщения и образования понятий у ребенка. В частности, стало очевидно, что следует различать структуры деятельности и структуры мышления по существу (преодолеть допущенный Ж. Пиаже изоморфизм в его теории операционального развития интеллекта), учитывать, что за теоретическим обобщением лежит способ обобществления предмета деятельности: в зависимости от того, как распределяются действия между участниками, как строится их взаимный обмен в совместной деятельности (причастность, соучастие), срабатывает тот или иной механизм обобщения. Такое срабатывание не является автоматическим, предполагает задействование целого ряда особых процессов, прежде всего, таких, как Понимание и рефлексивное связывание возможностей действия одного и другого, благодаря чему акт мышления осуществляется как акт сопереживаемого бытия, появляется и проявляется в деятельности самих ее участников (см. также идею «события», развернуто представленную в работах В.И. Слободчикова, работы Б.Д. Эльконина по проблеме совокупного предметного действия, а также работы В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова [25]).

Накопленные в рассмотренном направлении исследований данные, с одной стороны, развивают представление о механизмах теоретического обобщения, а с другой - позволяют критически взглянуть на научную полемику В.В. Давыдова с Л.С. Выготским по проблеме образования научных понятий, в частности по проблеме обобщения и его роли в развитии понятий у детей. В этом глубоком по существу теоретическом споре позиция В.В. Давыдова подкрепляется новыми теоретическими аргументами. Так, к уже известному положению В.В. Давыдова о том, что ушкольников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства «в чистом виде» (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать действие по определению кратного отношения величин с целью их опосредствованного сравнения), следует добавить по крайней мере еще два положения: во-первых, положение о том, что система предметных действий, специфических для выявления существенных отношений, в исходной форме представляет собой организацию этих действий как совместно-распределенных между участниками деятельности, и, во-вторых, положение о том, что переход от предметных действий к их выполнениюв умственном плане связан с обобществлением способа организации действий; возникающая при этом схема организации действий выступает как значение и знак той всеобщей связи, которая определяет содержание всего объема данных понятий[4].

В целом очевидно, что научнаяшкола В.В. Давыдова сегодня - это живой развивающийся организм. В системе ее научных положений проведены многочисленные экспериментальные и теоретические исследования в различных областях психологической науки: методологии общей психологии, возрастной и педагогической психологии, психологических проблемах управления и спорта. Во всех этих областях В.В. Давыдову принадлежат смелые и оригинальные идеи, на основе которых ведут исследования его многочисленные ученики и последователи. Подлинным последователям школы В.В. Давыдова присуща внутренняя связь решения больших психологических проблемс серьезным философским обоснованием и последующим внедрением полученных результатов в практику.

Работы В.В. Давыдова оказали и продолжают оказывать существенное влияние на разработку философских проблем, связанных с определением путей развития человеческого мышления. Сегодня можно говорить о том, что в системе наук об образовании В.В. Давыдов создал оригинальную и широко известную логико-психологическую теорию развития мышления человека, согласно которой переломным моментом в этом процессе является переход от эмпирико-рассудочного способа решения задач к теоретическому. Эта теория опирается на его глубокие исследования в области диалектической логики, результаты которых были высоко оценены философами, психологами и педагогами. В современных условиях эта теория служит основой практической перестройки процесса среднего образования в нашей стране. Она углубляет и поднимает на новый уровень экспериментальные методы изучения ряда взаимосвязанных проблем - проблему закономерностей развития учебной деятельности от начального до завершающего этапа школьного образования, проблему связи развития учебной деятельности с формированием основ теоретического мышления ушкольников, проблему источников и закономерностей психического развития детей в обучении. И наконец, она нацеливает на решение фундаментальной психологической проблемы, касающейся выявления закономерностей развития сознательной деятельности человека.

В.В. Давыдову по праву также принадлежат крупные научные достижения в общей психологии - он разработал теорию специфической детерминации человеческой психики (детерминации по цели) и ее связи с деятельностью человека. Эта теория находит применение при изучении многих прикладных проблем, связанных с различными видами человеческой деятельности (игра, учение, спорт, управление, общение и др.). В.В. Давыдов внес весомый вклад в разработку философско-психологической теории развития сознания индивида, на основе которой установлены новые критерии периодизации этого процесса и новые соотношения органического и психического развития человека.

The article presents the evolution of the scientific views of V.V. Davydov, which are connected with the formation of the foundations of activity pedagogy. Three main directions of research and work that determine theoretical, scientific-methodical and didactic framework ofDavydov’s scientific school are studied in the article: the theory of substantial generalizations and concept formation, psychological theory of learning activity and particularly the system of developmental learning. The article provides a brief overview of long-term work of the research group, guided by V.V. Davydov. The article demonstrates, that under Davydov’s guidance were created systems of diagnosing theoretical thinking as well as development of its main structural components (analysis, planning, reflection, systemic thinking) on thematerial of different school subjects. Criteria were elaborated that allow assessing the level of the students’ current development of learning activity in general and of its components in particular.

The article provides analysis of philosophical, generalmethodological and psychological foundations of the school of V. Davydov. The content of the polemics between V. Davydov and L. Vygotsky about themechanisms of theoretical generalization is discussed.Davydov’s position is illustrated by large experimental data.

Литература

1. Агеев, В.В. Опробование как механизм построения совместных действий / В.В. Агеев, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов // Психол. журн. — 1985. — Т. 6. — №4.
   Ageev, V.V. Oprobovanie kak mehanizm postroenija sovmestnyh dejstvij / V.V. Ageev, V.V. Davydov, V.V. Rubcov // Psihol. zhurn. — 1985. — T. 6. — №4.
2. Арсеньев, А.С. Анализ развивающего понятия / А.С. Арсеньев, В.С. Библер, Б.М. Кедров. — М., 1967.
   Arsen’ev, A.S. Analiz razvivajushhego ponjatija / A.S. Arsen’ev, V.S. Bibler, B.M. Kedrov. — M., 1967.
3. Атаханов, Р. Математическое мышление и методики определения уровней его развития / Р. Атаханов. — М., 2000.
   Atahanov, R. Matematicheskoe myshlenie i metodiki opredelenija urovnej ego razvitija / R. Atahanov. — M., 2000.
4. Баннов, И.И. Психолого-педагогические основы проектирования системы воспитания старшеклассников в условиях монопрофильного города: Опыт проектирования / И.И. Баннов ; под общ. ред. В.В. Рубцова. — Нефтеюганск, 2002. 
   Bannov, I. I. Psihologo-pedagogicheskie osnovy proektirovanija sistemy vospitanija starsheklassnikov v uslovijahmonoprofil’nogo goroda: Opyt proektirovanija / I.I. Bannov ; pod obshh. red. V.V. Rubcova. — Neftejugansk, 2002.
5. Вопросы теориии практики развивающего образования / сост. В.А. Гуружапов. — М., 2001.
   Voprosy teorii i praktiki razvivajushhego obrazovanija / sost. V.A. Guruzhapov. — M., 2001.
6. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности / А.Б. Воронцов. — М., 2002.
   Voroncov, A.B. Pedagogicheskaja tehnologija kontrolja i ocenki uchebnoj dejatel’nosti / A.B. Voroncov. — M., 2002.
7. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. — М., 1982. —Т. 2.
   Vygotskij, L.S. Myshlenie i rech’ / L.S. Vygotskij // Sobr. soch. : v 6 t. — M., 1982. — T. 2.
8. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. — М., 1996.
   Gromyko, Ju. V. Proektirovanie i programmirovanie razvitija obrazovanija / Ju.V. Gromyko. — M., 1996.
9. Гузман, Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач / Р.Я. Гузман // Вопр. психологии. — 1980. — №3.
   Guzman, R. Ja. Rol’ sovmestnoj dejatel’nosti v reshenii uchebnyh zadach / R. Ja. Guzman // Vopr. psihologii. — 1980. — №3.
10. Гуружапов, В.А. К вопросу о предметной диагностике теоретического мышления детей в развивающем обучении (система Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова) / В.А. Гуружапов //Психологическая наука и образование : электрон. журн. — 1997. — №4.
    Guruzhapov, V.A. K voprosu o predmetnoj diagnostike teoreticheskogo myshlenija detej v razvivajushhemobuchenii (sistema D.B. Jel’konina—V.V. Davydova) / V.A.Guruzhapov // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie: jelektron. zhurn. — 1997. — №4.
11. Гуружапов, В.А. Общие рекомендации для органов управления по экспертизе учебного процесса развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова) / В.А. Гуружапов // Управление школой : еженед. прил. к газ. «Первое сентября». — 1998. — №10.
    Guruzhapov, V.A. Obshhie rekomendacii dlja organov upravlenija po jekspertize uchebnogo processa razvivajushhego obuchenija (sistema D.B. Jel’konina—V.V. Davydova) / V.A. Guruzhapov // Upravlenie shkoloj : ezhened. pril. k gaz. «Pervoe sentjabrja». — 1998. — №10.
12. Гуружапов, В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова) : метод. пособие / В.А. Гуружапов. — М., 1999.
    Guruzhapov, V.A. Voprosy jekspertizy uchebnogo processa razvivajushhego obuchenija (sistema D.B. Jel’konina — V.V. Davydova) : metod. posobie / V.A. Guruzhapov. —M., 1999.
13. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М., 1986.
    Davydov, V.V. Problemy razvivajushhego obuchenija / V.V. Davydov. — M., 1986.
14. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопр. психологии. — 1992. — №3-4.
    Davydov, V.V. Mladshij shkol’nik kak sub”ekt uchebnoj dejatel’nosti / V.V. Davydov, V.I. Slobodchikov, G.A. Cukerman // Vopr. psihologii. — 1992. — №3-4.
15. 15. Давыдов, В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) / В.В. Давыдов // Начальное образование в России: инновации и практика. — М., 1994.
    Davydov, V.V. Koncepcija gumanizacii rossijskogo nachal’nogo obrazovanija (neobhodimost’ i vozmozhnost’ sozdanija celostnoj sistemy razvivajushhego nachal’nogo obrazovanija) / V.V. Davydov // Nachal’noe obrazovanie v Rossii: innovacii i praktika. — M., 1994.
16. 16. Давыдов, В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования / В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко // Педагогика. — 1994. — №6.
    Davydov, V.V. Koncepcija jeksperimental’noj raboty v sfere obrazovanija / V.V. Davydov, Ju. V. Gromyko // Pedagogika. — 1994. — №6.
17. 17. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов // Педагогика. — 1995. — №1.
    Davydov, V.V. O ponjatii razvivajushhego obuchenija / V.V. Davydov // Pedagogika. — 1995. — №1.
18. 18. Давыдов, В.В. От теории развивающего обучения / В.В. Давыдов //Магистр.—1996. — №1. — С. 20-33
    Davydov, V.V. Ot teorii razvivajushhego obuchenija / V.V. Davydov // Magistr. — 1996. — №1. — S. 20-33.
19. 19. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М. : ИНТОР, 1996.
    Davydov, V.V. Teorija razvivajushhego obuchenija / V.V. Davydov. — M. : INTOR, 1996.
20. 20. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. — М., 1997.
    Davydov, V.V. Vidy obobshhenija v obuchenii / V.V. Davydov. — M., 1997.
21. 21. Давыдов, В.В. Педагогика развития и теория рекапитуляции : в 2 ч. / В.В. Давыдов // Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. — Красноярск, 1997. — Ч. 1.
    Davydov, V.V. Pedagogika razvitija i teorija rekapituljacii : v 2 ch. / V.V. Davydov // Pedagogika razvitija: vozrastnaja dinamika i stupeni obrazovanija. — Krasnojarsk, 1997. — Ch. 1.
22. Давыдов, В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальнойшкольной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопр. психологии. — 1997. — №1.
    Davydov, V.V. Razvivajushhee obrazovanie: teoreticheskie osnovanija preemstvennosti doshkol’noj i nachal’noj shkol’noj stupeni / V.V. Davydov, V.T. Kudrjavcev // Vopr. psihologii. — 1997. — №1.
23. Давыдов, В.В. Предметная деятельность и онтогенез познания / В.В. Давыдов, В.П. Зинченко // Вопр. психологии. — 1998. — №5.
    Davydov, V.V. Predmetnaja dejatel’nost’ i ontogenez poznanija / V.V. Davydov, V.P. Zinchenko // Vopr. psihologii. — 1998. — №5.
24. Дусавицкий, А.К. Психологические предпосылки построения основнойшколы в системе развивающего обучения / А.К. Дусавицкий // Психологическая наука и образование : электрон. журн. — 2003. — №1.
    Dusavickij, A.K. Psihologicheskie predposylki postroenija osnovnoj shkoly v sisteme razvivajushhego obuchenija / A.K. Dusavickij // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie : jelektron. zhurn. — 2003. — №1.
25. Зинченко, В.П. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психиче- ского развития / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков // Психологическая наука и образование : электрон. журн. — 2000. — №2.
    Zinchenko, V.P. Sovokupnaja dejatel’nost’ kak geneticheski ishodnaja edinica psihicheskogo razvitija / V.P. Zinchenko, B.G. Meshherjakov // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie: jelektron. zhurn. — 2000. — №2.
26. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики : (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова) / В.П. Зинченко. — М., 2002.
    Zinchenko, V.P. Psihologicheskie osnovy pedagogiki : (Psihologo-pedagogicheskie osnovy postroenija sistemy razvivajushhego obuchenija D.B. Jel’konina—V.V. Davydova) / V.P. Zinchenko. — M., 2002.
27. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: (очерки истории и теории) / Э.В. Ильенков. — М., 1984.
    Il’enkov, Je.V. Dialekticheskaja logika: (ocherki istorii i teorii) / Je.V. Il’enkov. — M., 1984.
28. Инновационная сеть развивающего обучения / сост. В.А. Гуружапов. — М., 2003.
    Innovacionnaja set’ razvivajushhego obuchenija / sost. V.A. Guruzhapov. — M., 2003.
29. Кравцов, Г.Г. Психологические проблемы начального образования / Г.Г. Кравцов. — Красноярск, 1994.
    Kravcov, G.G. Psihologicheskie problemy nachal’nogo obrazovanija / G.G. Kravcov. — Krasnojarsk, 1994.
30. Кудина, Г.Н. Основные принципы и методы курса «Литература как предмет эстетического цикла» / Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская // Психологическая наука и образование: электрон. журн. — 1996. — №4; 1997. — №1.
    Kudina, G.N. Osnovnye principy i metody kursa «Literatura kak predmet jesteticheskogo cikla » / G.N. Kudina, Z.N. Novljanskaja // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie : jelektron. zhurn. — 1996. — №4; 1997. — №1.
31. Кудрявцев, В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход : в 2 ч. / В.Т. Кудрявцев. — Дубна, 1997. — Ч. 1.
    Kudrjavcev, V.T. Razvitoe detstvo i razvivajushhee obrazovanie: kul’turno-istoricheskij podhod : v 2 ch. / V.T. Kudrjavcev. — Dubna, 1997. — Ch. 1.
32. Лазарев, В.С. О деятельностном подходе к проектированию целей образования / В.С. Лазарев // Изв. РАО. — 2000. — №2.
    Lazarev, V.S. O dejatel’nostnom podhode k proektirovaniju celej obrazovanija / V.S. Lazarev // Izv. RAO. — 2000. — №2.
33. Микулина, Г.Г. К психологической оценке качества знаний у младших школьников / Г.Г. Микулина, О.В. Савельева // Психологическая наука и образование : электрон. журн. — 1997. — №2.
    Mikulina, G.G. K psihologicheskoj ocenke kachestva znanij u mladshih shkol’nikov / G.G. Mikulina, O.V. Savel’eva // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie : jelektron. zhurn. — 1997. — №2.
34. Михайлов, Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма / Ф.Т. Михайлов // Изв. РАО. — 2000. — №2.
    Mihajlov, F.T. Soderzhanie obrazovanija i ego ideal’naja forma / F.T. Mihajlov // Izv. RAO. — 2000. — №2.
35. Новлянская, З.Н. Программа по литературе (1—9-е классы) / З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина. — М., 1998.
    Novljanskaja, Z.N. Programma po literature (1—9-e klassy) / Z.N. Novljanskaja, G.N. Kudina. — M., 1998.
36. Организационно-психологические основы развивающего образования в регионе / под общ. ред. В.В. Рубцова. — М., 2002.
    Organizacionno-psihologicheskie osnovy razvivajushhego obrazovanija v regione / pod obshh. red. V.V. Rubcova. — M., 2002.
37. Перре-Клермон, А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей : пер. с фр. / А.Н. Перре-Клермон. — М., 1991.
    Perre-Klermon, A.N. Rol’ social’nyh vzaimodejstvij v razvitii intellekta detej : per. s fr. / A.N. Perre-Klermon. — M., 1991.
38. Поливанова, Н.И. Наглядно-образная регуляция при совместном решении задач / Н.И. Поливанова // Вопр. психологии. — 1988. — №5.
    Polivanova, N.I. Nagljadno-obraznaja reguljacija pri sovmestnom reshenii zadach / N.I. Polivanova // Vopr. psihologii. — 1988. — №5.
39. Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К. Н. Поливанова // Вопр. психологии. — 1996. — №1.
    Polivanova, K.N. Psihologicheskoe soderzhanie podrostkovogo vozrasta / K.N. Polivanova // Vopr. psihologii. — 1996. — №1.
40. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов : учеб. пособие / К.Н. Поливанова. — М., 2000.
    Polivanova, K.N. Psihologija vozrastnyh krizisov : ucheb. posobie / K.N. Polivanova. — M., 2000.
41. Полуянов,Ю.А. Изобразительное искусство : пособие для учителя / Ю.А. Полуянов. — М., 1995. — Ч. 1 : Содержание, методика и организация занятий в начальной школе.
    Polujanov, Ju. A. Izobrazitel’noe iskusstvo : posobie dlja uchitelja / Ju.A. Polujanov. — M., 1995. — Ch. 1 : Soderzhanie, metodika i organizacija zanjatij v nachal’noj shkole.
42. Полуянов, Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности / Ю.А. Полуянов, Т.А. Матис // Психологическая наука и образование : электрон. журн. — 1996. — №4. — С. 38-44.
    Polujanov, Ju.A. Formirovanie ocenki na nachal’nom jetape uchebnoj dejatel’nosti / Ju.A. Polujanov, T.A. Matis // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie : jelektron. zhurn. — 1996. — № 4. — S. 38-44.
43. Полуянов, Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством / Ю.А. Полуянов // Вопр. психологии. — 1998. — №5.
    Polujanov, Ju.A. Sootnoshenie uchebnoj dejatel’nosti i tvorchestva detej na zanjatijah izobrazitel’nym iskusstvom / Ju.A. Polujanov // Vopr. psihologii. — 1998. — №5.
44. Программа развивающего обучения (система Эльконина — Давыдова) : I-VI классы: Математика / В.В. Давыдов [и др.]. — М., 1996.
    Programma razvivajushhego obuchenija (sistema Jel’konina — Davydova) : I-VI klassy: Matematika / V.V. Davydov [i dr.]. — M., 1996.
45. Развивающее образование : в 2 т. — М., 2003. — Т. 2, ч. 2 :Нерешенные проблемы развивающего образования.
    Razvivajushhee obrazovanie : v 2 t. — M., 2003. — T. 2, ch. 2 : Nereshennye problemy razvivajushhego obrazovanija.
46. Развивающее обучение на пути к подростковой школе / сост. Б.Д. Эльконин, А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова. — М., 2004.
    Razvivajushhee obuchenie na puti k podrostkovoj shkole / sost. B.D. Jel’konin, A.B. Voroncov, E.V. Chudinova. — M., 2004.
47. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. — Новосибирск, 1995.
    Razvitie osnov refleksivnogo myshlenija shkol’nikov v processe uchebnoj dejatel’nosti / pod red. V.V. Davydova, V.V. Rubcova. — Novosibirsk, 1995.
48. Репкин, В.В. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в среднейшколе / В.В. Репкин. — Томск, 1993.
    Repkin, V. V. Nachal’nyj jetap razvivajushhego obuchenija russkomu jazyku v srednej shkole / V.V. Repkin. — Tomsk, 1993.
49. Репкина, Н.В. Что такое развивающее обучение? / Н.В. Репкина. — Томск, 1993.
    Repkina, N.V. Chto takoe razvivajushhee obuchenie? / N.V. Repkina. — Tomsk, 1993.
50. Рубцов, В.В. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) / В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.А. Гуружапов // Психологическая наука и образование: электрон. журн. — 1996. — №4.
    Rubcov, V.V. Kul’turno-istoricheskij tip shkoly (proekt razrabotki) / V.V. Rubcov, A.A. Margolis, V.A. Guruzhapov // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie : jelektron. zhurn. — 1996. — №4.
51. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии / В.В. Рубцов. — М.; Воронеж, 1997.
    Rubcov, V.V. Osnovy social’no-geneticheskoj psihologii / V.V. Rubcov. — M.; Voronezh, 1997.
52. Рубцов, В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина. — М., 2002.
    Rubcov, V.V. Proektirovanie razvivajushhej obrazovatel’noj sredy shkoly / V.V. Rubcov, T.G. Ivoshina. — M., 2002.
53. Слободчиков, В.И. Интегральная периодизация общего психического развития / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопр. психологии. — 1996. — №5.
    Slobodchikov, V.I. Integral’naja periodizacija obshhego psihicheskogo razvitija / V.I. Slobodchikov, G.A. Cukerman // Vopr. psihologii. — 1996. — №5.
54. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития (школа взросления) / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Вопр. психологии. — 1993. — №1. 
    Frumin, I.D. Obrazovatel’noe prostranstvo kak prostranstvo razvitija (shkola vzroslenija) / I.D. Frumin, B.D. Jel’konin // Vopr. psihologii. — 1993. — №1.
55. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. — Томск, 1993.
    Cukerman, G.A. Vidy obshhenija v obuchenii / G.A. Cukerman. — Tomsk, 1993.
56. Чудинова, Е.В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности / Е.В. Чудинова // Вестн. АРО. — 1998. — №3.
    Chudinova, E.V. K probleme issledovanija urovnja sformirovannosti uchebnoj dejatel’nosti / E.V. Chudinova // Vestn. ARO. — 1998. —№3.
57. Чудинова, Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина—Давыдова / Е.В. Чудинова // Вопр. психологии. — 1998. — №5.
    Chudinova, E.V. Rabota s gipotezami detej v sisteme obuchenija Jel’konina — Davydova / E. V. Chudinova // Vopr. psihologii. — 1998. — №5.
58. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М., 1999. 
    Jel’konin, D.B. Izbrannye psihologicheskie trudy / D.B. Jel’konin. — M., 1999.

[1] С 1992г. Психологический институт РАО
[2] Как известно, в своих исследованиях В.В. Давыдов особо опирался на работы А.С. Арсеньева, В.С. Библера, Б.М. Кедрова [2], Э.В. Ильенкова [27] и других ученых, изучавших логику развивающегося понятия.
[3] Мы оставляем за рамками статьи содержательный анализ появляющихся различных учебных программ и учебных курсов.
[4] С учетом этих положений становится понятным, в частности, почему ни общение (коммуникация), ни взаимодействия, совместные или совокупные действия сами по себе еще не определяют механизм обобщения при усвоении содержания понятий. Однако дискуссия по данной проблеме выходит за рамки данной статьи, поскольку затрагивает теоретические основания постановки этой проблемы не только в работах В.В. Давыдова, но и в работах Н. Аха, Л.С. Выготского, Ж. Пиаже и др. (см.: [7; 38; 50] и др.), а в целом касается ключевой проблемы психологии развития житейских и научных понятий у ребенка.