Макарова Юлия Дмитриевна, магистр, Институт педагогики и психологии Петрозаводский государственный университет
Румянцева Анита Владиславовна, Кандидат психологических наук, доцент Петрозаводский государственный университет

Ключевые слова: психология, педагогика, психологическая компетентность, педагог, педагогическая деятельности, компоненты психологической компетентности, ученик.
Keywords: psychology, pedagogy, psychological competence, teacher, pedagogical activity, components of psychological competence, student.

Диагностика и повышение уровня развития психологической компетентности – актуальная проблема современного образования. ФГОС предъявляет высокие требования к педагогам и условиям, в которых развивается личность школьника. Именно психологическая компетентность учителя способствует реализации поставленных в стандарте задач.

Проблема психологической компетентности прочно заняла одно из ведущих мест в исследованиях зарубежных психологов последних двадцатилетий: М. Аргайл, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Ю. Мель, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, У. Пфингстен, Дж. Равен, К. Рубин, Р. Хинтч, Т.Н. Щербакова [4].

Анализ теоретической и эмпирической литературы показал, что проблема диагностики и повышения уровня развития психологической компетентности в отечественной и зарубежной литературе в последние годы стала подниматься все чаще. На сегодняшний день, нет единой концепции и структуры понимания данного явления. Вместе с тем, к педагогу регулярно предъявляется требование быть психологически компетентным. Именно поэтому нами был проведен обширный анализ, синтез и обобщение информации справочников, словарей, статей, книги и другой литературы с целью формулирование понятия психологическая компетентность.

Итак, под понятием психологическая компетентность мы понимаем интегральную системную характеристику учителя как субъекта профессиональной деятельности, позволяющую на качественно другом уровне решать задачи личного, социально, профессионального характера; способность, общепсихологическую подготовку и самосознание педагога, складывающиеся из знаний по психологии, умений и навыков касающихся организации процесса обучения и коммуникации.

И чем выше у учителя уровень психологической компетентности, тем продуктивнее процесс обучения воспитания и развития, ниже уровень психологического давления на учащегося и гармоничнее развивается личность ученика. Перечисленные факты показывают необходимость изучения данного явления [5].

Большое количество трактовок данного понятия, привели к сложности выделения компонентов, входящих в состав данного вида компетентности и затруднили диагностику явления, составление программ развития психологической компетентности [5].

Мы выделили четыре взаимосвязанных компонента психологической компетентности, приводимые авторами чаще других. Составляющие психологической компетентности: аутопсихологическая компетентность – способность понимать себя и управлять собой, анализировать свою деятельность; коммуникативная компетентность, подразумевающая способность к общению и руководству; психолого-педагогическая компетентность – знания методов организации учеников как субъектов обучения и воспитания; социально-перцептивная компетентность включающая знание основ психологии, возрастных норм и психофизических особенностей учеников.

Мы понимаем психологическую компетентность как интегральную характеристику, именно поэтому диагностирование компонентов проводилось с учетом их взаимовлияния, методики подбирались по принципу взаимодополняемости.

Для диагностики мы использовали психодиагностический метод – опрос, а также методы и приемы обработки эмпирических данных: методы математической статистики (подсчет средних значений и процентов, критерий выявления значимости различий χ2 Пирсона), методы качественного анализа полученных результатов.

Одним из первых параметров была обозначена аутопсихологическая компетентность. Ее мы диагностировали с помощью методики Г. В. Резапкиной «Психологический портрет учителя» [1]. Задача этого опроса не только собрать сведенья об организации работы, но и дать возможность учителям осознать свои сильные и слабые стороны.

Второй параметр – коммуникативная компетентность. Этот параметр мы проверяли с помощью самооценочной анкеты для учителей «Оценка особенностей учебного взаимодействия учителя с учащимися на уроке» В.В. Рубцовой и И.М. Улановской [2]. Анкета содержит 81 утверждение. Полученные данные мы сравнивали с результатами анкеты для учащихся «Оценка учебной коммуникации детей с учителями на уроках», авторы В.В. Рубцов и И.М. Улановская [2]. Благодаря сравнению представлений учащихся и учителей мы получили более полную картину проявления коммуникативной компетентности педагогами школы.

Третий параметр – психолого-педагогическая компетентность. Его измеряли с помощью методики, основанной на критериях Н.Ю. Скороходовой [3] «Самооценка путем шкалирования умений организовать учеников как субъектов деятельности». Здесь учителям предлагалось проанализировать свои управленческие умения по десятибалльной системе, где оценка 10 означает полное соответствие вашего поведения по той или иной позиции, а оценка 1 – для вас не характерно такое поведение.

Четвертый параметр – социально-перцептивная компетентность. Ее изучали с помощью методики выявления психологической грамотности и психолого-педагогических ситуаций.

В общей сложности в исследовании приняли участие 364 респондента. Из них: 50 педагогов старшего и среднего звена, 314 учащихся среднего и старшего звена. Среди педагогов: 46 женщин и 4 мужчины, возраст от 21 до 54 лет, средний возраст 25-35 лет, стаж работы от года до 16 лет. Среди учеников: возраст от 12 до 18 лет.

Диагностика аутопсихологического компонента психологической компетентности показала, что приоритетная ценность учителей – их ученики (84% респондентов), стиль преподавания – демократический (100% опрошенных). Педагоги эмоционально благополучны и стабильны (88%). Педагоги в школе реализуют свои возможности в полной мере и, в целом, удовлетворены трудом (88%).

Анализ самооценки коммуникативного компонента психологической компетентности педагогов и соотнесение с оценкой выраженности этого компонента компетентности учениками привело к выявлению значимых различий. Учителя в большей степени направлены на психологический комфорт урока (78% опрошенных педагогов) и эмоциональное общение с учениками (76%); несколько меньше – на содержательное взаимодействие (64%) и традиционность обучения (52%); и в меньшей степени на индивидуализацию обучения (12%).

По итогам опроса тех, на кого направлена коммуникативная компетентность педагогов, т.е. учеников, можно провести ранжирование: наивысшим баллом ученики оценили направленность учителя на индивидуальную самостоятельную работу с детьми (92,1%); далее – эмоциональное общение с учителем (77,3%); затем комфорт психологического самочувствия учащегося на уроке (70,3%); ниже всего учащиеся оценили содержательное взаимодействие учителя с учеником (69,7%).

При соотнесении результатов анкетирования учителей и учащихся мы видим совпадение: учащиеся и педагоги одинаково высоко оценили влияние эмоционального общения и психологический комфорт. Статистический критерий выявления значимости различий χ2 Пирсона подтвердил отсутствие значимости различий.

Значимые различия были отмечены в содержательном взаимодействии и индивидуальном подходе, что подтвердилось статистически. Рассогласования в содержательном подходе объясняются, вероятно, тем, что для педагогов содержательное взаимодействие это разнообразие методов и приемов, используемых в работе, а для учеников, возможность высказать свою точку зрения, быть услышанным. Рассогласования в отношении к индивидуальному подходу, объясняются, тем, что для учителей, вероятно, индивидуальный подход – это готовность корректировать объем и содержание предлагаемой работы, и педагоги оценили этот критерий в своей работе низкими баллами. Для учеников, вероятно, индивидуальный подход – это личная эмоциональная связь с учителей, и ученики оценили ее высокими баллами.

Анализ психолого-педагогического компонента показала, что учителя высоко оценивают свои методические (9,6 б.) и преподавательские умения (9,4 б.). Сложнее педагогам дается поддерживать деловую атмосферу на уроке (8,4 б.) и устанавливать правила и процедуры в начале урока (8,0 б.).

Мы предположили, что уровень самооценки умений организовать учеников как субъектов деятельности соотносится с критериями по методике Г.В. Резапкиной «Психологический портрет учителя», т.е. самооценка и удовлетворенность трудом связаны с оцениванием своих организационных умений. Статистический критерий выявления значимости различий χ2 Пирсона подтвердил значимость различий. Учителя, выше оценивающие свои умения организовать учеников как субъектов учебной деятельности оказалось, имеют более позитивное самовосприятие и больше удовлетворены трудом. Что позволяет говорить о том, что эти умения – одни из основных в работе педагога и, в том случае, когда они развиты недостаточно, необходима целенаправленная работа в этом направлении.

Применение психологической компетентности напрямую зависит от знания и понимания педагогом основ психологии. Именно поэтому использовалась методика психологической грамотности, которая выявляла остаточные знания педагогов по возрастной, социальной, педагогической психологии. Диагностика социально- перцептивного компонента показала, что учителя помнят основы общей, возрастной, педагогической психологии, но при решении практических задач сталкиваются со сложностями.

Итак, мы видим, неравномерность в развитии компонентов педагогической компетентности и их влияние на образовательный процесс. Из этого можно сделать вывод о необходимости повышения уровня психологической компетентности и ее отдельных компонентов.

Развитие психологической компетентности учителя как субъекта профессионального развития проходит от совершенствования отдельных компонентов – накопительный этап, к развитию связей между ними – этап согласования далее к объединению в единую систему – этап интеграции. Она может развиться стихийно в процессе жизнедеятельности или целенаправленно в системе специально организованного обучения [5].

Подводя итоги, еще раз подчеркнем актуальность изучения проблемы психологической компетентность, важность диагностики и развития этой компетентности и ее компонентов у педагогов, студентов обучающихся на педагогических специальностях. Важный фактор в развитии психологической компетентности – интерес к своей профессии, мотивация к развитию и совершенствованию не только учеников, но и себя, своих знаний, умений, навыков. Психологическая компетентность учителя – основа развития гармонично развитых выпускников школы, граждан нашей страны.

Литература:

1. Резапкина Г.В. Психологический портрет учителя / Г.В. Резапкина // школьный психолог. – 2006. – №6,7. – С. 38-42. Н
2. Рубцов, В.В. Технология оценки образовательной среды школы: Учебно- методическое пособие для школьных психологов / В.В. Рубцов, И.М. Улановской. – Обнинск: ИГ–СОЦИН, 2010. – 256 с.
3. Скороходова, Н.Ю. Психологическое обеспечение деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения: диссертация дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.03 / Скороходова, Нина Юрьевна. – Тверь, 2002. – 313 с.
4. Хайитов, О.Э. Психологическая компетентность в контексте профессиональной деятельности / О.Э. Хайитов // Вопросы науки и образования. – 2019. – №29. – С. 21-29.
5. Щербакова, Т.Н. Психологическая компетентность учителя: акеологический анализ: диссертация…д-ра психол. наук: 19.00.13 / Татьяна Николаевна. – Ростов-на-Дону, 2006. – 504 с.