Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия

1930-е годы

БОГОЯВЛЕНСКИЙ Дмитрий Николаевич (1898–1981) — в 1925 г. окончил ф-т общественных наук Московского университета, в 1928 г. — аспирантуру Института психологии. До 1931 г. проводил экспериментальную работу в школах ликбеза, работал в высшей школе и научно-исследовательских учреждениях Москвы. С 1951 г. возглавлял лабораторию общего и политехнического образования Института психологии. Одним из первых начал вести систематические исследования по психологии обучения русскому языку. В 1957 г. за монографию «Психология усвоения орфографии» удостоен первой премии им. К.Д. Ушинского, и ему была присвоена степень доктора педагогических наук (по психологии) и звание профессора. Разрабатывал учебники для сельских школ рабочей молодежи и для национальных школ (его учебник по чтению для малограмотных выдержал 15 изданий); теорию учения обогатил разработкой основных его закономерностей. Автор более 60 работ по психологии обучения и редактор сборников по проблемам активизации мышления школьников, развитию их самостоятельности в процессе учения.
Основные труды: Правописание как сознательный навык // Известия АПН РСФСР, 1946. Вып. 2; Очерки психологии усвоения орфографии. М.-Л.,1948; Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М., 1959; Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах / Под ред. Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской. М.,1962; Психология учения // Психологическая наука в СССР. Т. 2 / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М., 1960; Психология усвоения орфографии. М., 1966; Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. 1969. № 2.

Д.Н. БОГОЯВЛЕНСКИЙ Роль правил в усвоении орфографии

Правила, как известно, являются средством орфографической нормализации письма. Это означает, что правила имеют практический характер, указывая, как следует писать ту или иную орфограмму.

Под правилом в широком смысле слова можно понимать всякое указание, нормирующее правописание даже отдельных слов, относящихся, например, к традиционным написаниям (аллегория — через два л). Однако в школьной практике термин «правило» употребляется в более узком значении. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. В этом смысле мы будем в дальнейшем употреблять этот термин.

Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы. Любое правило, например «жи, ши пишутся через и», или «в предложном падеже имен существительных 2-го склонения в окончаниях пишется е», или «частица не с глаголами пишется раздельно» и т.п., предполагает, что его усвоение регулирует написание не каких<либо единичных, а любых слов, относящихся к данной категории.

Благодаря такой особенности правила создающийся на его основе навык так< же должен носить обобщенный характер. Соблюдение такого правила на письме должно приводить к тому, что ученик пишет «по правилу» не только слова, часто повторяющиеся в его практике, но и любое Слово с данной орфограммой, не встречавшееся ему прежде.

В основе такого навыка лежит психологический механизм переноса на основе обобщения. Обобщения в орфографии носят, как правило, фонетический или грамматический характер.

В правилах, подобных правилу о правописании жи–ши, эти обобщения имеют сенсорный характер — обобщается здесь определенная звуковая ситуация; в двух остальных примерах, приведенных нами, в основе правил лежат грамматические обобщения: различение и узнавание в любых словах и словосочетаниях значения предложного падежа и значения глагольности в слове, следующем за частицей не.

Для того чтобы выработать обобщенный навык, требуются упражнения, построенные на разнообразном лексическом и синтаксическом материале. Как говорилось выше, для опознания грамматической природы орфограмм большое значение имеют процессы абстрагирования. Если ученик привык применять правило к одному и тому же типу слов (например, к словам с конкретным лексическим значением), он будет испытывать определенные затруднения при встрече со словами абстрактного значения.

Один из недостатков современных учебников для начальной школы как раз заключается в подобном однообразии словесного материала упражнений. Так, например, темы, требующие опознавания имен существительных, проходятся на разборе слов, обозначающих реальные, конкретные предметы (стол, парта, лес, костер, поезд и т.п.). Узнавание категории имени существительного в таких словах не упражняет процесса отвлечения от реальных значений этих слов. Грамматическое значение предметности совпадает здесь с реальным значением слов, истинные же особенности грамматики познаются в полной мере лишь благодаря абстракции от реальных значений слов. Этот процесс остается неупражняемым, и неудивительно, что у учеников возникают ошибки при грамматическом разборе имен существительных с абстрактным значением. Такие слова, по мнению учеников (и совершенно справедливо), не обозначают предметов, которые можно «увидеть и потрогать»: радость, труд, веселье, лень и т.п. Подобный материал упражнений не мог сформировать у школьников одну из самых важных умственных операций — грамматическую абстракцию.

Больше того, такие упражнения способствуют выработке неправильных, суженных понятий и представлений (в данном случае о категории «имя существительное»).

Это не замедлит сказаться и на орфографии. <...>

Для того чтобы выработать обобщенные орфографические навыки, следует варьировать словесный материал, на котором ученики упражняются в применении правила. Вариация не ограничивается лишь словесным материалом. Варьировать следует характер заданий и цели деятельности учащихся. <...>

На процесс усвоения правил влияет также характер правил: их одновариантность или многовариантность (обычно двухвариантность).

Одно-вариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, таково правило о правописании гласных после шипящих, правило о правописании наречий, оканчивающихся на «ь» (после шипящих), правописание частиц <то, <либо, <нибудь, кое<, пишущихся через черточку, и т.п.

Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и ее письменным обозначением.

Двух-вариантные орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др. зависит от наличия в слове следующей звонкой или глухой согласной. (Дополнительный признак здесь фонетический.) <...>

Выше уже отмечалось, что знание правил облегчает запоминание образцов правильных орфограмм, поскольку этот образец дается в правиле. Указанные две группы правил сходны в этом отношении: образец письма включен в текст правила. Зная правило, ученик получает всю нужную информацию независимо от того, имеется ли в его памяти какое<нибудь Слово, могущее служить для него таким образцом. Способы же получения информации более сложны и требуют активной работы мысли и оперирования грамматическими знаниями. Основное здесь, как уже говорилось, — распознавание грамматической природы орфограммы и подведение ее под соответствующее правило. Такие задачи решаются путем умственных операций анализа слова, грамматической абстракции, вспоминания и выбора соответствующего правила и, наконец, определенного действия. Правильное выполнение этих умственных операций опирается на развитие у учащихся логического мышления. Обычно говорят, что действия по правилу носят дедуктивный характер — рассуждение от общего правила к частному. На самом же деле ученикам в их орфографической работе всегда приходится иметь дело с данным единичным случаем, и если этот случай для него сомнителен, то он должен решить, какое правило к нему надо применить. Поэтому при определении грамматической природы этого единичного явления ему приходится идти индуктивным путем. Он выделяет путем умственного анализа те грамматические признаки, которые характерны для данной конкретной орфограммы, и лишь на основе этих выделенных признаков делает вывод о грамматической природе орфограммы, т.е. идет от частного к общему, что характерно именно для индуктивных умозаключений.

Лишь проделав такую работу, он прибегает к дедукции, рассуждая примерно следующим образом: «Наречия на шипящую пишутся с ь; это наречие на шипящую — следовательно, его надо писать с мягким знаком». Как мы видим, дедукция участвует в этом процессе лишь в конечном его звене — выборе орфографического правила. Если же ученик не распознает, например, в слове вскачь наречие, то, естественно, он будет вести поиски нужного правила в неверном направлении. Здесь обнаруживается органическая связь орфографии с грамматикой. Для орфографических целей совершенно необходима выработка умения быстро, по ходу работы (например, при диктовке) распознавать морфемы или грамматические категории. При этом надо заметить, что как при диктантах, так и при всякого рода творческих письменных работах определять все это ученику приходится либо при слуховом восприятии текста, либо при внутреннем произнесении его. Поэтому естественным кажется на занятиях по грамматике приучать учащихся производить грамматический разбор со слуха. Однако, как правило, в школе этого не делается — упражнения в грамматическом разборе ведутся по написанному и печатному тексту. Этого недостаточно, так как в наиболее сложных условиях ученики тем самым предоставляются своим собственным силам.

Третья группа правил — малочисленна. Она отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи.

Например: — «Чтобы правильно написать безударный гласный в корне, нужно изменить Слово (или подобрать другое Слово того же корня) так, чтобы этот гласный оказался под ударением».

— «Чтобы не ошибаться на письме, необходимо взять другое Слово того же корня. Если в корне имеется данный согласный звук, то его нужно писать и во всех производных словах того же корня». <...>

Как видно из этих примеров, правила не содержат в себе никаких указаний о правильном образце орфограмм, а лишь определяют, какой «языковой эксперимент», по выражению А.М. Пешковского, должен произвести ученик для того, чтобы уже самостоятельно найти этот образец (корень слова с ударным гласным, согласный в сильной позиции перед гласным и т.п.)...

Эта группа ставит, таким образом, перед учащимися задачу, отличную от первых двух. Она состоит в овладении приемом учебной работы, рекомендуемым правилом.

Наиболее легкими для применения являются правила первой группы, не ставящие перед учениками задачи выбора варианта написания. Такие правила, как правописание окончаний родительного падежа прилагательных через -ого, -его; овладение правилом письма гласной после шипящих и некоторые другие, усваиваются уже младшими школьниками без особого труда. Значительно труднее усваиваются двухвариантные правила, которые предъявляют требование не только опознать данную грамматическую категорию, но и произвести внутри нее дополнительный анализ и лишь в результате этого анализа выбрать нужный вариант; третья группа правил-приемов, как не содержащая информации об образце правильного написания, требует от учащихся произвести самостоятельную работу для отыскания этого образца.

Степень трудности для учащихся определяется здесь сложностью того приема, который рекомендуется правилом. Так, например, практике хорошо известно, что такие сходные правила, как проверка правописания безударных гласных и проверка правописания так называемых сомнительных согласных, усваиваются по<разному; с сомнительными согласными дело идет значительно легче, чем с безударными гласными, являющимися своего рода бичом школы. Это, по нашему мнению, зависит от того, что проверка согласных в большинстве случаев происходит путем словоизменения, т.е. путем изменения одного и того же слова, а проверка безударных в корне основывается очень часто на словообразовании, т.е. на выходе за пределы лексического значения данного слова и на подборе однокоренных слов, сходных с данным словом не их реальным смыслом, а абстрактным значением корня. А это предъявляет высокие требования к абстрагирующей деятельности ученика. Усугубляется трудность тем, что в настоящее время в школе не уделяется достаточного внимания обучению школьников не только приему проверки, но и специальным приемам учебной работы по определению однокоренных слов.

Выделенными типами правил не ограничивается влияние объективного содержания правил на процессы усвоения. Следует обратить внимание и на те отношения, которые существуют в орфографии между орфограммами, относящимися к различным правилам.

Различие в трудности усвоения правил первого и второго типа можно выразить одним словом: отсутствие конкурирующих вариантов в первом и наличие таковых во втором типе. Но в русской орфографии имеются такие же конкурирующие написания, относящиеся к различным правилам. В таком случае ученикам приходится не только различать варианты одного правила, но и не смешивать эти варианты с орфограммами на другие правила. Такие трудности возникают и при применении правил первого типа. <...>

Уж на что универсальным однозначным кажется правило о правописании сочетаний жи—ши: «жи—ши всегда с и пиши» — так обычно формулируется это правило в начальной школе. В такой форме оно легко усваивается, уже во II классе редко вызывает ошибки. Но это происходит тогда, когда дети имеют дело с применением этого правила в изолированном виде. Но как только они встречаются со словами, в которых в безударном положении после ж и ш следует по морфологическому принципу писать в корне не и, а е, как в этих словах появляется огромное количество ошибок.

По данным Г.Г. Сабуровой (1961), такие слова, как жестянка, шестерка, шерс тяной, дешевизна и т.п., предложенные ученикам непосредственно после изучения и закрепления правила о жи—ши, в 98% случаев писались неверно: после шипящих — через и («жистянка», «шистерка», «на крыши» и т.д.). В этом учащиеся нисколько не виноваты. Они хорошо усвоили преподанное им правило и писали так, как их учили. А учили их неправильно: можно сказать, что после ж и ш не пишется ы, но то, что после них пишется всегда и, это уже неверно.

Мы привели здесь несколько примеров для того, чтобы показать важность для учителя знать, с какими конкурирующими написаниями придется иметь дело школьнику при овладении всей системой русской орфографии, а зная это, не утаивать их от учащихся (как это имеет место с правописанием жи–ши), вовремя принять меры к предупреждению смешения учениками двух конкурирующих написаний.