Система Выготского

Книга 1. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Часть III РЕКОНСТРУИРОВАННАЯ ТЕОРИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО И ЭМПИРИЧЕСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ

В части II была проведена теоретическая реконструкция разрабатывавшейся Л.С. Выготским теории обучения и развития в заданной самим ученым форме периодической системы возрастных ЗБР. Теперь надо показать, что результат реконструкции не является чисто теоретической схемой, оторванной от эмпирической реальности (2.2).

Настоящее исследование относится к области истории психологии, поэтому его задачи не включают экспериментальное подтверждение реконструированной теории средствами возрастной психологии: эмпирией историко-психологической науки являются тексты. Для решения задачи установления связи обсуждаемой теории с реальностью используем опубликованные эмпирические данные (факты и обобщения), привлекая здесь уже не только тексты Выготского, но и результаты других психологов. При этом не ставится задача сколько-нибудь полного обзора релевантных достижений возрастной психологии (2.2).

Как и раньше, сначала обсудим «возрастную периодизацию» и систему стадиальных ЗБР, а затем – реконструированную стадиально-фазную периодизацию Выготского и периодическую систему возрастных ЗБР (1.3, 4.9, 5.8).

Глава 6 СВЯЗЬ ПЕРИОДИЗАЦИИ ВЫГОТСКОГО И СИСТЕМЫ СТАДИАЛЬНЫХ ЗБР С ЭМПИРИЕЙ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

возрастная психология пока изучает не стадиальные ЗБР, а особенности детей того или иного хронологического возраста (например, того или иного года жизни). Будем искать в этих особенностях признаки начал стадий, являющиеся признаками самих стадий (3.4.1, 4.8.4). Если найдем и если эмпирическая последовательность появления этих признаков будет такой, как указано в периодической системе стадий (4.9.1), то существование связи системы стадий с эмпирическими данными возрастной психологии получит подтверждение. При этом обнаружатся и ориентировочные сроки начала и окончания каждой стадии[1]. Подтверждение связи с действительностью и приблизительные сроки будут относиться и к периодической системе стадиальных ЗБР: их границами являются границы стадий (3.4.2). При этом будем иметь в виду: стадии и ЗБР определяются только своими признаками, а сроки начала и окончания любой из них надо рассматривать лишь как примерные ориентиры[2].

Для выявления признаков всех стадий и всех стадиальных ЗБР достаточно было выявить признаки границ зоны нормального детского развития[3] и стабильных стадий (4.3). Признаков этих же границ достаточно и для установления связи всех стадий и стадиальных ЗБР с эмпирической реальностью[4]. Для начала и конца зоны нормального детского развития такая связь выяснена выше (4.8.3). Поэтому перейдем к стабильным стадиям и стабильным стадиальным ЗБР. Обнаружив их границы, зафиксируем и соответствующие ориентировочные хронологические сроки, которые затем сведем в таблицу (в 6.6).

6.1. «Младенческий возраст» (МВ) [5]

Нижняя граница (начало). Признак: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством первосигнальной вещи – более или менее сложной ситуации, воспринимаемой по первой сигнальной системе (1.2.7, 1.2.8, 4.8.2, 4.8.4).

Действительно, «организуя внешнюю ситуацию, можно относительно легко управлять поведением младенца»[6]. В отличие от поведения новорожденного, который не подчиняется взрослому, а «командует» им: «в первые же дни жизни ребенок научается эффективно использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо»[7]. Это вполне согласуется с отнесением новорожденности к «кризисам», а младенчества – к «возрастам» (см. таблицу 2 в 3.5).

Начало «младенческого возраста» является «окончанием кризиса новорожденности»: между смежными стадиями – одна граница (1.2.3, 3.4.1). Эту границу – «поворотный пункт»[8] – Выготский ориентировочно поместил «между 2 и 3-м месяцами жизни ребенка», т.е. около 2 месяцев. Ученый также отметил, что «к началу этого периода» – «младенческого возраста» – «для ребенка как бы возникает внешний мир»[9]. К которому принадлежат и взрослые, и их регулятивная активность по отношению к младенцу, и применяемые ими для этого средства регуляции (внешние ситуации, т.е. сложные первосигнальные вещи: см. 4.8.2).

Ориентировочная дата нижней границы «младенческого возраста» (и связанной с ним стадиальной ЗБР) – около 2 месяцев после рождения (табл. 35 в 6.6).

Верхняя граница (конец). Признак: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством первосигнальной вещи; такой (сложной) вещью является внешняя ситуация, воспринимаемая по первой сигнальной системе (1.2.7, 1.2.8, 4.8.2, 4.8.4). Эта граница выявляется около 14-15 месяцев: «примерно в возрасте 1 года 2-3 месяцев» ребенок «перестает подчиняться диктату внешних обстоятельств» и «подчиняться взрослому», который теперь «уже не может управлять» ребенком «при помощи организации внешних воздействий»[10]. Это – «аннулирование» характерной для данного «возраста» социальной ситуации развития, связанной с подчинением ребенка внешней регуляции (1.2.6, 4.5).

В качестве примера поведения, характерного для этого уровня развития, Л.И. Божович приводит собственное наблюдение над «мальчиком 1 года 3 месяцев». Он, «играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его отдавать». Позднее, в совершенно иной воспринимаемой ситуации, – дома, «во время ужина», – мальчик «вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, вылезать из стульчика, срывать с себя салфетку». Отвлечь ребенка и побудить его продолжать ужинать не удалось. «Когда его спустили на пол (т.е. дали свободу), он с криком "мя … мя" побежал обратно в сад и успокоился только тогда, когда получил мяч» снова[11]. Здесь ребенок отвергает (игнорирует) внешнюю регуляцию. Он регулирует свое поведение независимо от воспринимаемой ситуации и внешней регуляции со стороны взрослых (в этом смысле – самостоятельно).

Для отвержения внешней регуляции необходима самостоятельная внутренняя саморегуляция. «Центральным … новообразованием»[12] всего «младенческого возраста» и является средство такой самостоятельной внутренней регуляции, которое Божович называет «мотивирующими представлениями». Это – совокупность «аффективно заряженных представлений, которые … побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды»[13]. Ту же, по сути, мысль можно высказать и так: центральное новообразование «младенческого возраста» – самостоятельная внутренняя регуляция (саморегуляция), средством которой является «мотивирующее представление». Его можно понимать как внутреннюю ситуацию (интериоризованную первосигнальную вещь). В том числе – как представление о другой внешней ситуации (в данный момент отсутствующей в восприятии)[14].

Ориентировочная дата верхней границы «младенческого возраста» (и связанной с ним стадиальной ЗБР) – около 14-15 месяцев (табл.35 в 6.6).

6.2. «Ранний возраст» (РВ)[15]

Нижняя граница. Признак: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством внешнего бытового слова (1.2.7, 1.2.8, 4.8.2, 4.8.4). Являющийся началом «раннего возраста» конец «кризиса 1 года»[16] Выготский ориентировочно отнес к «третьей четверти 2-го года»[17]. Правда, ученый назвал при этом иной признак, но тоже связаннный с речью: обычный срок окончания периода автономной речи. Как мы сейчас увидим, примерно таков ориентировочный срок начала «раннего возраста» и согласно выявленному признаку начала этой стадии.

Ученик Л.С. Выготского Д.Б. Эльконин в ходе наблюдений над ребенком данного «возраста» отметил, что «в конце второго … года жизни» – в 3-й четверти 2-го года или позднее – «Андрей очень любил помогать взрослым» (т.е. подчинялся их регулятивным воздействиям). При этом, «с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с другой – взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие». И «подобные примеры можно было бы умножить»[18]. Значит, предметные действия ребенка и внешняя регуляция со стороны взрослого посредством слова представляют собой две стороны единого целого, которым и является «предметная деятельность» (Д.Б. Эльконин) в интересующем нас аспекте. Ребенок производит действие ради выполнения поручения взрослого и его поощрения. При этом мотив[19] – словесное поощрение взрослого, а побуждение к действию – словесное поручение взрослого. Здесь побуждение и поощрение – компоненты внешней регуляции посредством бытового слова.

            В число симптомов «капитальной важности», которые уже «принадлежат раннему детству», Л.С. Выготский включил следующий: ребенок «начинает спрашивать о названиях предметов» («Что это?»)[20]. Но «ребенок никогда не спрашивает (просто. – С.К.) о названии», он «спрашивает о назначении» предмета[21], о действии с ним. Так это действие связывается с названием предмета. В «раннем возрасте» дети «все предметы определяют по их функциям, т.е. определяют их через действия»[22], связанные с названиями предметов. Такая постоянная связь слова с назначением вещи имеет непосредственное отношение к регулятивной функции слова. Оно «анализирует мир», «выделяет отдельные предметы», так что «назвать предмет словом для ребенка значит выделить из общей массы … предметов один»[23]. Причем с этим предметом в социуме (и для ребенка) связано определенное действие[24]. Поэтому взрослый, чтобы побудить ребенка к совершению такого действия, может указать на соответствующий предмет посредством его названия (бытового слова).

В качестве примера такой регуляции приведем наблюдения В.С. Мухиной, относящиеся к 3-й четверти 2-го года. В записи с датой 1 год 7 месяцев и 3 дня Мухина сообщает: «Я высказываюсь просто так, ни к кому не обращаясь: "Вон качалка". Андрюша бросает игрушку … и бежит к качалке. Раскачивается», т.е. выполняет соответствующее назначению качалки действие. Затем, после слов матери «Вон мячик», ребенок опять оставляет предмет, с которым действовал, и «идет к мячу. Кидает его. Берет и вновь кидает», снова выполняя связанное с предметом действие[25].

В «раннем возрасте» взрослый может посредством бытового слова создавать и весьма сложную ситуацию, требующую целой последовательности действий с рядом предметов. Например, в 1 год 8 месяцев и 10 дней, когда «детей приглашают есть» (внешняя регуляция посредством бытового слова), они «беспрекословно идут мыть ручки», «сами из детской приносят свои стульчики»[26] и т.д.

Западные психологи констатировали, что «примерно в конце второго года жизни», – т.е. после 3-й четверти 2-го года, – дети «явно огорчаются, если им не удается выполнить те или иные требования взрослых». Когда же ребенок успешно справляется с заданиями, – «и это требует от него усилий, – он обычно проявляет удовольствие»[27]. Таким образом, дети стремятся подчинить свое поведение внешней регуляции со стороны взрослого посредством бытового слова.

Ориентировочная дата нижней границы «раннего возраста» (и связанной с ним стадиальной ЗБР) – 3-я четверть 2-го года, т.е. 18-20 месяцев (табл.35 в 6.6).

Верхняя граница. Признак: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством внешнего бытового слова (1.2.7, 1.2.8, 4.8.2, 4.8.4). Иначе говоря, ребенок стал способен отвергать (игнорировать) такую внешнюю регуляцию. Для чего нужна сложившаяся саморегуляция, представляющая собой результат интериоризации на протяжении стабильной стадии характерной для нее внешней регуляции вместе с ее средством (1.2.6, 4.1, 4.5, 4.8). В данном «возрасте» – внешней регуляции посредством слова бытовой речи (1.2.7, 1.2.8, 4.8.2, 4.8.4). Значит, у ребенка в конце обсуждаемого «возраста» есть внутренняя речь (интериоризованное бытовое Слово).

Существование внутренней словесной саморегуляции около 3 лет не противоречит представлениям психологов о возникновении внутренней речи в «дошкольном возрасте». По Выготскому, внутренняя речь, формирующаяся у дошкольников, – не единственный вид внутренней речи: так, и «в школьном возрасте возникает внутренняя речь», он тоже является «возрастом образования внутренней речи»[28]. Существует несколько видов внутренней речи, каждый из которых формируется на определенной стадии.

Один из видов внутренней речи и сформировывается к концу «раннего возраста». На протяжении этой стабильной стадии интериоризуется не характерная для дошкольников эгоцентрическая речь[29], а внешняя регуляция посредством слова бытовой речи. В результате чего ребенок обретает способность отдавать самому себе команды во внутренней речи[30].

Отвержение ребенком такой внешней регуляции со стороны взрослого весьма наглядно описано Л.С. Выготским в его наблюдении над девочкой «на 4-м году жизни», с «ярко выраженным негативизмом». Она «хочет, чтобы ее взяли на конференцию, на которой обсуждают детей» и «даже собирается туда идти». Ученый пишет: «Я приглашаю девочку. Но так как я зову ее, она ни за что не идет. Она упирается изо всех сил. "Ну, тогда иди к себе". Она не идет. "Ну, иди сюда" – она не идет и сюда. Когда ее оставляют в покое, она начинает плакать. Ей обидно, что ее не взяли» на конференцию, хотя именно она сама «упиралась изо всех сил»[31].

Момент отвержения ребенком внешней регуляции со стороны взрослого посредством слова зафиксирован и в дневнике В.С. Мухиной уже в начале 4-го года. «К концу раннего возраста» ее сын Андрей «уловил в слоге -ка», входившем в «запретные для него слова» (например, «Толька, Вовка»), «какой-то особый смысл». И вот в 3 года, 0 месяцев и 21 день наступил момент, когда запрет был нарушен и внешняя регуляция отвергнута. В этот день Андрей «нарочно говорит такие слова» в присутствии матери: «С сияющим видом произносит: "Девка! Бабка! Талелка!"». После слова тарелка «задумывается»: оно его «не … устраивает» (так как не запрещается взрослыми). Затем «снова проговаривает: "Девка! Девка! Бабка! Девка!"». Мухина пишет: «Пытаюсь остановить (внешняя словесная регуляция. – С. К.). Но это его еще больше воодушевляет»[32]. Внешняя словесная регуляция со стороны взрослого ребенком отвергается, он самостоятельно регулирует свое поведение наперекор ей.

Ориентировочная дата верхней границы «раннего возраста» (и связанной с ним стадиальной ЗБР) – начало 4-го года (табл.35 в 6.6).

6.3. «Дошкольный возраст» (ДВ)[33]

Нижняя граница. Признак: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством игровой вещи (1.2.7, 1.2.8, 4.8.2, 4.8.4). Сложной игровой вещью является игровая ситуация, моделирующая сюжет игры (реальную ситуацию).

В начале «дошкольного возраста» такая регуляция внешняя и в том смысле, что осуществляется другим человеком, и в том смысле, что игровая ситуация еще не интериоризована, и в том, что она зависит от внешней среды (сюжета игры).

Около 4 лет взрослый может регулировать посредством игровой ситуации реальное (не игровое) поведение ребенка путем превращения этого поведения в игровую исполнительную активность. Например, ребенку (3 года 10 месяцев) сначала просто «дают задание протыкать дырочки в листке бумаги. После отказа добиться продолжения работы можно было, только включив заданное действие в игру»[34].

В эксперименте Д.Б. Эльконина «все 100% детей» 4 лет «подчиняются правилу при введении (взрослым. – С.К.) сюжета» (собственно, игровой ситуации, моделирующей сюжет). Т.е. подчиняются внешней регуляции со стороны взрослого посредством игровой вещи (ситуации). Регуляции, осуществляемой взрослым путем включения детей в игру (сюжетно-ролевую). «Расцвет» ролевой игры начинается примерно «с 4-летнего возраста»[35].

С этим связано то, что около 4 лет дети переходят на «второй уровень» развития игры. На этом уровне для них «на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию» (существующим во внешней среде правилам его выполнения). При этом «логика (игровых. – С.К.) действий определяется … их последовательностью[36] в реальной действительности». Причем настолько строго, что «нарушение последовательности действий не принимается» детьми: они отказываются нарушать заданные сюжетом правила[37]. Здесь отказ ребенка не есть неподчинение внешней регуляции его поведения посредством игровой ситуации: если взрослый воздействует на поведение дошкольника посредством игровой ситуации[38], а не путем попыток ее разрушения[39], то ребенок подчиняется внешней регуляции.

У западных психологов также есть представление о дошкольных годах как о «золотом возрасте» ролевой игры, достигающей пика в 4 года[40].

Ориентировочная дата нижней границы «дошкольного возраста» (и связанной с ним стадиальной ЗБР) – около 4 лет (табл.35 в 6.6).

Верхняя граница. Признак: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством игровой вещи. Причем в качестве сложной игровой вещи рассматривается игровая ситуация (1.2.7, 1.2.8, 4.8.2, 4.8.4). Прекращение в конце «возраста» подчинения ребенка внешней регуляции (внешней среде) означает, что его внутренняя саморегуляция стала самостоятельной [41], т.е. независимой от среды (4.5.4, 4.7).

Иначе говоря, происходит отвержение ребенком такой внешней регуляции. Это – проявление сложившейся самостоятельной внутренней саморегуляции[42] с помощью уже интериоризованного средства, в данном случае – игровой вещи (ситуации)[43]. Такая внутренняя, самостоятельно создаваемая ребенком игровая ситуация – сложное представление, которое является независимым от внешней среды, в том числе – от воспринимаемой ситуации[44]. Игра уже может полностью протекать во внутреннем плане[45], но ничто не мешает ребенку осуществить часть игровых действий и вовне (подобно тому, как он раньше вел внешнюю игру согласно мнимой ситуации – представлению о сюжете этой игры).

Освобождение ребенка от подчинения внешней среде проявляется в изменении характера правил игры. «Только на самой высокой ступени» развития игры дошкольников – т.е. к концу «дошкольного возраста» – «правила вычленяются и формулируются до начала игры», при этом «появляются и чисто условные правила, независимые от сюжета и (внешней. – С.К.) игровой ситуации»[46]. Например, в 7 лет 0 месяцев дети играют по правилу «чтобы зайцы ловили волка»[47]. К концу «дошкольного возраста» дети становятся «способны принять такое условие, которое противоречит реальным общественным отношениям», теперь «они стоят как бы над игрой»[48]. Иными словами, они могут совершать условные игровые действия в игровой ситуации, не соответствующей реальной действительности (сюжету). К 7 годам дети уже могут самостоятельно сформулировать до начала игры ее правила (включая «чисто условные») и во внутренней речи[49].

В конце «дошкольного возраста» ребенок может самостоятельно создавать внутренние условные игровые ситуации и устанавливать для себя условные правила поведения[50] в плане внутренней речи. Теперь дети способны к самостоятельной внутренней регуляции посредством интериоризованной игровой ситуации (включая способность к отвержению внешней регуляции на основе этого сформированного уже уровня саморегуляции). 

Признак конца «дошкольного возраста» – тот же, что у начала «кризиса 7 лет» (4.8.4). Поэтому указанный выше признак верхней границы «дошкольного возраста» связан с симптомами наступления «кризиса 7 лет»: в поведении ребенка «появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное»; он «строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех», что «производит впечатление немотивированного поведения»; ребенок «становится не таким понятным» для окружающих; наблюдается «утеря непосредственности», что означает появление «интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком»[51]. Эти симптомы становятся понятны, исходя из сказанного выше. Ребенок создает в своем представлении условную игровую ситуацию и внутренне играет в ней, вынося вовне только свою игровую моторику[52], осмысленную во внутренней игровой ситуации, но совершенно не связанную с внешней воспринимаемой ситуацией[53]. При этом он «становится не таким понятным» для окружающих, так как ведет себя независимо от воспринимаемой ими ситуации.  Устанавливая для себя условные (отсутствующие в среде) правила и выполняя их, ребенок ведет себя так, как окружающие вообще себя не ведут: в его поведении «появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное», «ребенок строит из себя шута». Когда это у других людей «вызывает осуждение, а не смех», ребенок продолжает «строить из себя шута», что, разумеется, «производит впечатление немотивированного поведения». Но фактически оно мотивировано: осуждение окружающих эмпирически подтверждает ребенку, что созданная им внутренняя игровая ситуация и установленные им в ней для себя правила действительно условны (отсутствуют в среде). Т.е. что он перешел к самостоятельной саморегуляции, стал ее субъектом.

Непонятности для окружающих способствует и то, что ребенку 7 лет для осуществления задуманного поведения достаточно зрительной ориентировки, без предварительного выполнения внешних «пробовательных действий»[54].

Игра уходит внутрь, но может проявляться в виде внешних действий, соответствующих только внутренней игровой ситуации и выполняемых сразу, без «пробовательных действий».

В конце «дошкольного возраста» ребенок стал способен к самостоятельной внутренней саморегуляции посредством интериоризованной игры (игровой ситуации), т.е. путем умственных действий с представлениями. Это, очевидно, и есть тот самый «интеллектуальный момент», который «вклинивается между переживанием и непосредственным поступком»[55], заменяя его другим, определяемым внутренней игровой ситуацией и самостоятельно установленными в ней ребенком условными правилами. Таким образом, «утеря непосредственности» связана со сформированной самостоятельной внутренней саморегуляцией.

Превращая свое неигровое поведение в игровое[56], т.е. в самостоятельно придуманную игру, ребенок способен неадекватно, – с точки зрения окружающих, – реагировать на их действия, на внешние ситуации (включая те, которые окружающие считают неигровыми). Объективно окружающая среда не изменилась, но она изменилась для ребенка, так как изменился он сам[57]. «Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста (стадии развития. – С.К.) к другому»[58]. В данном случае – от «дошкольного возраста» к началу «кризиса 7 лет».

Ориентировочная дата верхней границы «дошкольного возраста» (и соответствующей стадиальной ЗБР) – около 7 лет (табл.35 в 6.6).

6.4. «Школьный возраст» (ШВ)

Нижняя граница. Признак: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством учебного слова (1.2.7, 1.2.8, 4.8.2, 4.8.4).

Л.С. Выготский указал в качестве хронологического ориентира для начала «школьного возраста» 8 лет[59]. Л.И. Божович констатировала, что в первое время пребывания в школе у детей наблюдается «добросовестное, … ответственное отношение … к учению», им «интересно делать все, что предлагает учитель»; причем «в первом и втором классах такое отношение» детей «усиливается и развивается»[60]. (Т.е. формируется социальная ситуация развития, связанная с подчинением ребенка внешней регуляции со стороны взрослого [61], в данном случае – учителя.) Во время написания этой работы Божович в ее стране в 1-2 классах дети учились в 7-8 лет. Таким образом, сформированное подчинение ребенка внешней словесной регуляции со стороны учителя имеет место ориентировочно в 8 лет [62].

С этим согласуются данные американских психологов о том, что примерно «к 9 годам» – т.е. в 8 лет – «дети считают, что подчиняться авторитету следует добровольно»[63].

Главным авторитетом в данном «возрасте» является педагог: выражаемое в слове «мнение учителя для младших школьников наиболее существенно и безапелляционно»[64]. Субъект внешней регуляции посредством слова учебной речи – учитель. Это может проявляться в том, что ребенок в большей мере подчиняется учителю, чем родителям, или даже стремится подчинить поведение родителей указаниям педагога («А учительница сказала, что…»).

Ориентировочная дата нижней границы «школьного возраста» (и связанной с ним стадиальной ЗБР) – 8 лет (табл.35 в 6.6).

Верхняя граница. Признак: ребенок (подросток) перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством учебного слова (4.8.4). Иначе говоря, происходит отвержение ребенком (подростком) такой внешней регуляции со стороны взрослого. Для этого нужна сложившаяся саморегуляция, которая является результатом интериоризации внешней регуляции на протяжении стабильной стадии (4.5.4). Самостоятельная внутренняя регуляция (саморегуляция) осуществляется в конце стабильной стадии с помощью уже интериоризованного средства регуляции, в данном случае – внутренней учебной речи. «Школьный возраст» является «возрастом образования внутренней речи»[65], – писал Л.С. Выготский.

Его ученица Л.И. Божович сообщает, что он называл «кризисом 13 лет» ту «негативную» подростковую «фазу» развития, которая ориентировочно соотносится с интервалом «13-14 лет»[66]. Окончание предшествующей стадии – это начало следующей стадии; за «школьным возрастом» следует «кризис 13 лет» (3.4.1). Тем самым, «школьный возраст» заканчивается около 13 лет (с началом этого «кризиса»).

Конец предшествующей стадии имеет тот же признак, что и начало следующей стадии (3.4.1). В данном случае: конец «школьного возраста» определяется по признаку начала «кризиса 13 лет». Этот «кризис подросткового возраста связан с возникновением … нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя», стремление к «самовоспитанию»[67]. Самопознание, самовоспитание – аспекты саморегуляции.

О том, что для данного уровня развития характерны внутренние регулятивные процессы, свидетельствуют уже результаты лонгитюдного исследования Гезелла: «ведущее свойство 13-летнего – обращение внутрь, подросток становится более интровертированным; он склонен к уходу в себя, самокритичен»[68].

В «13-14 лет» подросток уже «стал способен управлять своим поведением», у него «четко проявляется» стремление «к самостоятельности»[69], «к самоутверждению». При этом у подростков «нет стремления к получению оценки их деятельности со стороны взрослых». Часто похвала «вызывает обратную реакцию». «Особенно агрессивно воспринимаются нравоучения, нотации, разговоры». Подростки «перестают принимать "на веру"», склонны оспаривать даже «очевидные вещи»[70].

Сформирован новый уровень саморегуляции и происходит отвержение внешней регуляции со стороны взрослых (посредством учебной речи).

Как уже было сказано, в «школьном возрасте» происходит «образование внутренней речи»[71]. Причем на этой стадии возникает не внутренняя речь вообще (ведь внутренняя речь была у ребенка и ранее[72]), а определенный ее вид: интериоризованная учебная речь. Так, ученик 7 класса (около 13 лет) пишет в своем дневнике о собственном «внутреннем голосе» и о том, как, занимаясь самовоспитанием, дал себе Слово не списывать, а затем, сомневаясь, списать или нет в трудной ситуации во время контрольной, во внутренней речи сам себе «все доводы привел» против списывания – «и помогло»[73]. Саморегуляция (включая самовоспитание, самообразование)[74] и осуществляется подростком посредством интериоризованного слова учебной речи, когда он по отношению к себе выступает в роли внутреннего учителя. Став учителем для самого себя, ученик научился учиться[75]. Именно учиться, т.е. учить себя.

Ориентировочная дата верхней границы «школьного возраста» (и соответствующей стадиальной ЗБР) – около 13 лет (табл.35 в 6.6).

6.5. «Пубертатный возраст»

Нижняя граница. Признак: подросток стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством серьезно-игровой вещи, т.е. серьезно-игровой ситуации (1.2.7, 1.2.8, 4.8.2, 4.8.4).

Нижняя граница (начало) «пубертатного возраста» – это конец предшествующей смежной стадии – «кризиса 13 лет» (3.4.1). Выготский называл «кризисом 13 лет» ту «негативную» подростковую «фазу» развития, которая соотносится с интервалом «13-14 лет»[76]. Тем самым, хронологический ориентир для начала «пубертатного возраста» – 14 лет.

Оно, как и начало всякой другой стабильной стадии, характеризуется подчинением внешней среде, внешней регуляции с применением внешнего же средства (1.2.6, 4.7, 4.8.4). В этом плане представляют интерес результаты лонгитюда Гезелла: если «ведущее свойство 13-летнего – обращение внутрь»[77], то «в 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией»[78]. В контексте реконструированной теории Выготского это означает следующее. Для 13 лет характерна внутренняя самостоятельная[79] саморегуляция, связанная с внутренней сосредоточенностью подростка – субъекта саморегуляции – на себе же как ее объекте. Эта саморегуляция и проявляется в конце «школьного возраста» в отвержении (игнорировании) внешней регуляции[80] (6.4). Но в 14 лет подросток уже обращен вовне (экстравертирован), т.е. сосредоточен на окружающем. А значит, подвержен влиянию среды и внешней регуляции посредством внешней же ситуации: тем самым, он вступает в новый стабильный «возраст».

В принципе учителя и родители могут и не обнаружить заметного снижения «трудновоспитуемости» (4.2) по отношению к ним у 14-летнего по сравнению с этим же подростком в 13 лет. Субъектом вида регуляции, характерного для «пубертатного возраста», является уже не именно учитель[81], а любой значимый, авторитетный для подростка взрослый. Который может не принадлежать ни к родителям, ни к учителям, ни к совокупности хоть сколько-нибудь известных им людей. В это время центрами притяжения для многих ребят являются «подростковые клубы или объединения по интересам», во главе которых «стоят интересные взрослые, энтузиасты (другим там делать нечего)». И где «главное для ребят – общение друг с другом», – т.е. серьезная игра (4.8.2), – «личность руководителя и теплая … атмосфера». К таким клубам и объединениям порой «болезненно ревнуют оттесненные на второй план школьные учителя и родители»[82]. В подобных подростковых группах (клубах, объединениях, союзах, течениях) происходит серьезная игра, организатором и руководителем которой может быть значимый для подростков взрослый. Они могут, разумеется, вести серьезную игру и сами, без взрослых[83], но в плане возрастных оснований педагогического процесса и психологической практики нам нужно выделить именно внешнюю регуляцию со стороны взрослого, в данном случае – посредством серьезной игры.

Подросткам присуще «создание различных союзов, кружков и обществ, часто с бессодержательными уставами, чисто внешними формами общения», представляющими собой «серьезную игру в жизненные отношения»[84]. Это характерно не только для времени Выготского и Штерна, предложившего понятие серьезной игры: подростковые союзы, течения и т.п. существуют и сегодня. Среди них есть группы, где «основной контингент – учащиеся  восьмых-девятых классов», а взрослых «немного, но их авторитет очень высок»[85]; есть и группы «с разработанными ритуалами посвящения»[86], которые тоже могут рассматриваться как разновидность серьезной игры.

Около 14 лет серьезная игра не только сформировалась, но и может осознаваться как таковая. Например, 14-летний школьник пишет: «Трудно мне сейчас жить, но интересно… Будто я играю интересную роль в кино»[87].

Ориентировочная дата нижней границы «пубертатного возраста» (и связанной с ним стадиальной ЗБР) – около 14 лет (табл.35 в 6.6).

Верхняя граница. Признак: подросток перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством серьезно-игровой вещи, т.е. серьезно-игровой ситуации (1.2.7, 1.2.8, 4.8.2, 4.8.4). Тем самым, подростки перестают моделировать поведение взрослых (роли) и соблюдать существующие в окружающей среде правила. Происходит отвержение подростком внешней регуляции, для чего необходим новый уровень саморегуляции. В данном случае – сформированная самостоятельная внутренняя саморегуляция посредством интериоризованной серьезно-игровой вещи (ситуации)[88]. Самостоятельная – т.е. не подчиненная внешней среде, внешней регуляции со стороны взрослых.

В периодизации Выготского «пубертатный возраст» находится в интервале между «кризисами» 13 и 17 лет, причем конец всякой стадии развития есть начало следующей за ней смежной стадии (3.4.1). Таким образом, ориентировочное время окончания «пубертатного возраста» – около 17 лет[89].

Это означает, что для подростков около 17 лет должен быть характерен признак окончания данной стабильной стадии – отвержение внешней среды, внешней регуляции (ср. 1.2.6, 4.7, 4.8.4). И это действительно так. Исследование выборки из «6 тысяч учащихся от 13 до 18 лет» обнаружило, что к 17 годам «самовосприятие равняется» уже не «на внешние стандарты» (т.е. существующие в окружающей среде образцы и правила). Теперь «его основой становятся стандарты  внутренние». Иными словами, «17–18-летние оценивают себя прежде всего с точки зрения своей внутренней шкалы ценностей», независимо от взрослых и их ценностей[90]. Отвержение социально одобряемых образцов поведения, установленных в окружающей среде правил и основанной на них внешней регуляции со стороны взрослых может принимать у подростков формы, требующие особого внимания. Результаты исследования «1310 мальчиков с 10 до 18 лет» показали, что «наибольшую склонность к преступному поведению (тем самым – к отвержению, игнорированию существующих в окружающей среде норм. – С. К.) обнаружили 16–18-летние юноши»[91]. Но нельзя сказать, что симптомы отвержения «внешних стандартов» появляются только у юношей[92]. Возникновение этой склонности игнорировать внешнюю среду, внешнюю регуляцию, является признаком начала «кризиса 17 лет», т.е. окончания предшествующей стадии развития – «пубертатного возраста».

Ориентировочная дата верхней границы «пубертатного возраста» (и соответствующей стадиальной ЗБР) – в 16-17 лет (табл.35 в 6.6).

6.6. Периодические системы стадий и стадиальных ЗБР с указанием хронологических границ (месяцев и лет жизни)

Воспроизведем в таблице 35 таблицу 8 (в 4.9.1), дополнив ее информацией об ориентировочных сроках начала и окончания стадий, т.е. их нижних и верхних границ (6.1–6.5)[93]. При этом будем учитывать, что начало процесса нормального детского развития (3.3) – в момент рождения (0 лет, 0 месяцев), а конец этого процесса – в 18 лет (1.2.8, 4.8.3).

Номера и обозначения стадий («КН» – «кризис новорожденности», «МВ» – «младенческий возраст» и т.д.) соответствуют таблице 1 в 3.4.1.

Отвержение внешней регуляции – это момент окончания ряда (полупериода). Конец одного ряда – это начало следующего[94] (табл.35). Каждый ряд отражает историю определенного вида внешней регуляции (с указанным средством): сначала подчинение ей ребенка формируется (стадии «группы» I), а затем разрушается вплоть до полного отвержения (стадии «группы» II). «Подгруппы» стадий выделены тем же способом, который применяется в таблице Менделеева: размещением порядкового номера стадии слева или справа от ее краткого обозначения (например, «дошкольный возраст» ДВ находится в той же «подгруппе», что и «младенческий возраст» МВ, а «ранний возраст» РВ – в другой «подгруппе»)[95].

Теперь внесем хронологические ориентиры в периодическую систему стадиальных ЗБР, для чего воспроизведем в таблице 36 таблицу 10 (в 4.9.2), дополнив ее информацией из табл.35: границы стадиальных ЗБР – это границы стадий (3.4.2).

В табл.36 «КН-ЗБР» означает: «стадиальная зона ближайшего развития в кризисе новорожденности»; «МВ-ЗБР» означает: «стадиальная зона ближайшего развития в младенческом возрасте»; и т.д.

---

[1] Конец одной стадии детского развития – это начало следующей стадии (3.4.1).
[2] Примерные хронологические рамки стадий, фаз и возрастных ЗБР полезны для психологов-практиков: показывают, какие признаки стоит прежде всего искать у ребенка при диагностике развития. Полезны эти рамки и для педагогов, желающих спроектировать эффективные образовательные инновации для определенного возраста (класса школы, группы детского сада): обучение эффективно только внутри ЗБР (1.1.2, 1.2.2). О пользе тех же рамок для ученых при формировании выборки из испытуемых, находящихся на одном уровне развития, см. в  8.2.2.
[3] О нормальном детском развитии и о зоне нормального детского развития см. в 3.3.
[4] На том же основании: границы зоны нормального детского развития и стабильных стадий – это границы всех стадий (4.3).
[5] В основе 6.1 лежит часть статьи, опубликованной в ходе данного исследования: Касвинов С.Г., [138].
[6] Божович Л.И., Славина Л.С., [26], с.190
[7] Лисина М.И., [186], с. 275-276. При этом новорожденный фактически (но не осознанно) осуществляет регулятивную активность, управляя исполнительной активностью взрослых, старающихся угадать, что ему нужно, и поскорее предоставить это.
[8] Точку развития («пункт» – точка).
[9] Выготский Л.С., [59], с.282-283
[10] Божович Л.И., [25], с.76, 78; Божович Л.И., Славина Л.С., [26], с.190, 192.

[11] Божович Л.И., [25], с.80
[12] О центральных новообразованиях см. в 4.6. Новообразования всегда сформировываются к концу «возраста» (там же).
[13] Божович Л.И., [25], с.80
[14] В приведенном выше наблюдении Божович – о ситуации в саду.
[15] В основе 6.2 лежит часть статьи, опубликованной в ходе настоящего исследования: Касвинов С.Г., [138].
[16] Конец любой стадии – это начало следующей стадии (3.4.1).
[17] Выготский Л.С., [55], с.329
[18] Эльконин Д.Б., [308], с.94; [309], с.187. Курсив мой (С. К.).
[19] То, ради чего совершается действие.
[20] Выготский Л.С., [69], с.321

[21] Выготский Л.С., [69], с.323
[22] Выготский Л.С., [52], с.258. Ср.: в «раннем возрасте» для ребенка «Слово – название предмета – выражает прежде всего его функцию, назначение»; например, «лопатка – это орудие, которым копают, каковы бы ни были ее форма, цвет и величина» (Мухина В.С., [215], с.99).
[23] Выготский Л.С., [52], с.270
[24] Ср.: в 1 год 8-9 месяцев (3-я четверть 2-го года) «дети по-прежнему много манипулируют», но, в отличие от младенчества, теперь «манипуляции предметами соответствуют их основным функциональным назначениям» (Мухина В.С., [216], с.95).
[25] Мухина В.С., [216], с.91
[26] Мухина В.С., [214], с.96-97
[27] Mussen P.H., Conger J.J., Kagan J., Huston A.C., [252], с.68
[28] Выготский Л.С., [52], с.193, [62], с.504-505
[29] Речь ребенка, адресованная им самому себе, а не другому человеку.
[30] Ср.: «Слова-команды "дай мне" или "положи", "возьми" и т.д. расчленяют (целостное. – С. К.) действие на словесное указание со стороны взрослого и (исполнительное. – С. К.) действие, выполняемое ребенком. С усвоением активного словаря речи ребенок получает возможность сам называть для себя предметы и отдавать самому себе команды». Таким путем Слово «становится побудительной силой действия», в котором ребенок «является и источником команды и ее исполнителем». Затем команды становятся внутренними «в процессе интериоризации речи и превращения ее во внутреннюю свернутую речь» (Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И., [254], с.105).

[31] Выготский Л.С., [56], с.369, 371
[32] Мухина В.С., [214], с.247
[33] В основе 6.3 лежит статья, опубликованная в ходе этого исследования: Касвинов С.Г., [139].
[34] Непомнящая Н. И., цит. по: [215], с.208
[35] Эльконин Д.Б., [309], c.23, 297
[36] Последовательность действий также есть правило их выполнения
[37] Эльконин Д.Б., [309], с.238-239. Ср., например, описание поведения Тамары в протоколе №5 (там же).
[38] Cp.: Эльконин Д.Б., [309], с.4
[39] Примеры побуждения детей экспериментатором к нарушению заданных сюжетом правил и реакции на это детей см. у Д.Б. Эльконина: [309], с.237-242
[40] Santrock J.W., [399], p. 482. В терминах англоязычной психологии ролевая игра – это «игра притворства». Спад ролевой игры после указанного пика связан с процессом ее интериоризации (об этом пойдет речь в главе 7) и с переходом к игре с правилами. Формирование же ролевой игры к началу «дошкольного возраста» – т.е. к концу «кризиса 3 лет» – связано со «складыванием» характерной для данного «возраста» социальной ситуации развития, выражающемся в подчинении ребенка внешней регуляции со стороны взрослого посредством игровой вещи (4.5, 4.8.2, 4.8.4).